موضوع. علم النفس التربوي كعلم

علم النفس التربوي الإنجليزي) هو فرع من فروع علم النفس يدرس أنماط عملية استيعاب الفرد للخبرة الاجتماعية في ظروف الأنشطة التعليمية، والعلاقة بين التعلم والتنمية الشخصية.

ص. نشأت في الشوط الثاني. القرن التاسع عشر نشأ المؤسس. P. p. هو K. D. Ushinsky. لعبت أعمال P. F. Kapterev، A. P. Nechaev، A. F. Lazursky وآخرين دورًا رئيسيًا في تشكيلها.

حتى وقت قريب، درس ص. الأنماط النفسية في تعليم وتربية الأطفال. حاليًا، تتجاوز مرحلة الطفولة والمراهقة وتبدأ في دراسة المشكلات النفسية للتربية والتربية في مراحل عمرية لاحقة.

ينصب تركيز التدريس على عمليات استيعاب المعرفة وتشكيل الجوانب المختلفة لشخصية الطالب. كشف أنماط الاستيعاب أنواع مختلفةفالتجربة الاجتماعية (الفكرية، الأخلاقية، الجمالية، الصناعية، إلخ) تعني فهم كيف تصبح ملكًا لتجربة الفرد. تطوير شخصية الإنسانفي علم الوجود، فهو يعمل في المقام الأول كعملية استيعاب (استيلاء) على الخبرة المتراكمة لدى البشرية. يتم تنفيذ هذه العملية دائمًا من خلال قدر أو آخر من المساعدة من الأشخاص الآخرين، أي مثل التدريب والتعليم. ولهذا فإن دراسة الأنماط النفسية لتكوين الجوانب المختلفة للشخصية الإنسانية في ظروف الأنشطة التعليمية تساهم بشكل كبير في معرفة الأنماط العامة لتكوين الشخصية التي هي مهمة علم النفس العام. P. p. له أيضًا علاقة وثيقة بالعمر و علم النفس الاجتماعيوتشكل معهم الأساس النفسي للتربية والأساليب الخاصة.

وهكذا، يتطور علم النفس النفسي كفرع من علم النفس الأساسي والتطبيقي. وينقسم كل من التدريس الأساسي والتطبيقي بدوره إلى قسمين: سيكولوجية التعلم وسيكولوجية التعليم. أحد معايير التقسيم هو نوع الخبرة الاجتماعية التي سيتم تعلمها.

يدرس علم نفس التعلم في المقام الأول عملية استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات المناسبة لهم. وتتمثل مهمتها في تحديد طبيعة هذه العملية وخصائصها ومراحلها النوعية الفريدة وشروطها ومعايير حدوثها بنجاح. مهمة التدريس الخاصة هي تطوير الأساليب التي تجعل من الممكن تشخيص مستوى ونوعية الاستيعاب. أظهرت دراسات عملية التعلم، التي أجريت من وجهة نظر مبادئ مدارس علم النفس المحلية، أن عملية الاستيعاب هي أداء شخص لأفعال أو أنشطة معينة. وتكتسب المعرفة دائما كعناصر لهذه الأفعال، وتحدث المهارات والقدرات عندما تصل الأفعال المكتسبة إلى مؤشرات معينة لبعض خصائصها. انظر تطبيق المعرفة، التعلم القائم على حل المشكلات، التعلم المبرمج، التعلم التنموي، طرق التدريس الإرشادية. لمعرفة الطريقة الاستنتاجية للتعلم، انظر الاستنباط.

التعلم هو نظام من الإجراءات الخاصة اللازمة للطلاب للمرور بالمراحل الرئيسية لعملية التعلم. يتم استيعاب الإجراءات التي تشكل نشاط التدريس وفقًا لنفس القوانين مثل أي قوانين أخرى.

تهدف معظم الدراسات حول سيكولوجية التعلم إلى تحديد أنماط تكوين وأداء الأنشطة التعليمية في ظروف النظام التعليمي الحالي. على وجه الخصوص، تم تجميع المواد التجريبية الغنية كاشفة العيوب النموذجيةفي إتقان المفاهيم العلمية المختلفة في المدرسة الثانوية. دور تجربة حياة الطالب وكلامه وطبيعة ما يقدمه المواد التعليميةوغيرهم في تحصيل العلم.

في 1970s في التدريس، بدأوا بشكل متزايد في استخدام مسار آخر: دراسة أنماط تطوير المعرفة والنشاط التعليمي بشكل عام في ظل ظروف التدريب المنظم خصيصا (انظر التدريب التجريبي). بادئ ذي بدء، أظهرت هذه الدراسات أن إدارة عملية التعلم تغير بشكل كبير مسار استيعاب المعرفة والمهارات؛ تعتبر النتائج التي تم الحصول عليها مهمة لإيجاد الطرق المثلى للتعلم وتحديد شروط النمو العقلي الفعال للطلاب.

يدرس علم النفس التربوي أنماط عملية استيعاب القواعد والمبادئ الأخلاقية وتشكيل النظرة العالمية والمعتقدات والعادات وما إلى ذلك في ظروف الأنشطة التعليمية والتعليمية في المدرسة. يدرس P.P أيضًا اعتماد اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات وتكوين السمات الشخصية المختلفة على الخصائص الفردية للطالب.

في التدريس الروسي، تم إنشاء نظريات التعلم مثل نظرية الانعكاس الارتباطي، ونظرية التكوين التدريجي للإجراءات العقلية وغيرها. ومن بين النظريات الغربية للتعلم، أصبحت النظرية السلوكية هي الأكثر انتشارًا (انظر السلوكية والتدريس). .

يستخدم P.P، إلى جانب أساليب البحث النفسي العامة، عددًا من الأساليب المحددة. وتشمل هذه ما يسمى. الطريقة الوراثية (انظر الطريقة الوراثية التجريبية لدراسة التطور العقلي). تكمن خصوصيتها في أن ظاهرة الاهتمام تتم دراستها في عملية تكوينها في الديناميكيات. وأكثر ما يميز التدريس هو استخدام هذه الطريقة في الظروف الطبيعية للتدريس والممارسة التعليمية. ومن المهم التأكيد على أنه عند تكوين الظواهر قيد الدراسة، يجب أن تؤخذ في الاعتبار القوانين التي يجب أن يأخذها البحث الجيني. ولهذا السبب، فإن البحث الجيني يتطلب متطلبات خاصة على الطريقة الوراثية (التجربة التكوينية)، وهي أيضًا المستخدمة في مجالات أخرى من علم النفس. لقد وجدت النمذجة وطرق تحليل النظام وما إلى ذلك تطبيقًا في البرامج. نمذجة الرياضياتلم يتجاوز بعد دراسة أبسط أعمال التعلم، ولكن نطاق تطبيقه آخذ في التوسع. انظر أيضًا تجربة التدريس، النمذجة في التدريس، النمذجة في علم النفس.

علم النفس التربوي

علم النفس التربوي) من أجل فهم جوهر P. P.، تحتاج إلى التعرف على أصوله. أساس التعليم التربوي هو فلسفة وممارسة التعليم. في النصف الأول من القرن التاسع عشر. لقد أظهر المنظرون التربويون اهتمامًا متزايدًا بجودة التدريس وبرامج إعداد المعلمين. وبمرور الوقت، أصبحت هذه القضايا محور جهود العديد من المعلمين. علماء النفس. كان المعلم السويسري آي. بيستالوزي، الذي يُطلق عليه أبو علم أصول التدريس الحديث، من أوائل الذين أشاروا إلى الحاجة إلى تدريب خاص للمعلمين. نظريته. التنمية، بما في ذلك. أدى الموقف من أهمية المشاعر الإنسانية والجو الودي عند تعليم الأطفال إلى إنشاء علم أصول التدريس. مدارس تدريب المعلمين. صاغ I. Herbart عقيدة الإدراك وأشار إلى أنه من الضروري ربط التجارب القديمة بتجارب جديدة والاهتمام بالاتساق في عرض المواد التعليمية. كان المنظر الثالث في مجال التعليم هو F. Froebel، الذي ارتبط اسمه بالمنظمة عام 1837 لحركة إنشاء رياض الأطفال في ألمانيا ومع تعميم مفاهيم مثل النشاط الداخلي، والاستمرارية، والتعبير عن الذات، والإبداع، والجسدية تعليم. و التطور العقلي والفكري. على الرغم من تعرض هؤلاء الرواد الثلاثة للانتقاد أحيانًا بسبب الأساليب التي استخدموها، إلا أنهم يُنسب إليهم الفضل في تسليط الضوء على التنمية كجزء أساسي من علم النفس التربوي. الجودة والنظرية. استمرت أساسيات التعلم في جذب انتباه القادة التربويين. الأفكار طوال بقية القرن التاسع عشر. في عام 1899، أكد دبليو جيمس على الجوانب العملية لعلم النفس بينما حذر المعلمين من توقع الكثير من هذا التخصص العلمي. كرس جيمس جزءًا كبيرًا من حياته المهنية للتوسط بين علم النفس والتعليم. في بداية القرن العشرين. نفذت م. مونتيسوري برنامجها التعليمي الذي يجمع بين العمل واللعب للأطفال الصغار. في نفس الوقت تقريبًا، أسس جيه ديوي، الذي كان يعمل في جامعة شيكاغو، مدرسته التجريبية بمنهج دراسي يركز على الطالب قام بتطويره. الاهتمام بالقضايا العلمية والتطبيقية. العلمية والتجريبية. أحد الجوانب المميزة لعلم النفس التربوي، على الرغم من إرجاعه إلى فيلهلم فونت، لا يزال مرتبطًا تقليديًا بأعمال إي إل ثورندايك، الذي حصل على لقب "أبو علم النفس التربوي". لقد حدد ثورندايك، إلى حد أكبر من أي ممثل آخر، تطور مرض ped. علم النفس في المرحلة الأولى من تكوينه. وذكر أن هدفه هو تطبيق "أساليب العلوم الدقيقة" على المشكلات التعليمية. يُعترف أيضًا بـ C. H. Judd (1873-1946)، وهو أحد معاصري Thorndike، كعالم قدم مساهمة لا تقل أهمية في التطوير الأولي لـ PP Van Fleet (1976)، ويشير إلى أن Judd، وهو طالب في Wundt، كان على النقيض تمامًا إلى ثورندايك. بينما كان ثورندايك وطلابه منشغلين بنظريات التعلم، والتجارب على الحيوانات، وعرض البيانات الكمية، ركز جود وطلابه على تحويل مجال التعليم نفسه: محتواه وتنظيمه وسياساته وممارسته. أدى هذا الاهتمام بتنظيم المدارس إلى قيام جود بوضع توصيات لإنشاء المدارس الإعدادية وكذلك الكليات الإعدادية، والتركيز على تهيئة الظروف للانتقال السلس للأطفال من المدرسة الإعدادية. مدرسة إبتدائيةإلى المدرسة الثانوية ومن المدرسة الثانوية إلى الكلية. وشدد جود أيضًا على ضرورة إضفاء الطابع الديمقراطي على التعليم: فخلال حياته المهنية، ارتفعت نسبة الأطفال الملتحقين بالمدارس الثانوية من 7 إلى 75%. ركز جود تجربته. والنظرية. العمل على صيانة المواد المدرسية وأكثرها منهجية فعالةتعليمهم. وكان ينتقد بشدة أي بحث لم يتم تحويله مباشرة إلى التدريس بالشكل الذي تم به في المدرسة. ابتكر ثورندايك وجود قطبية كان من المقرر أن تصبح القطبية الرئيسية. خصائص الاتجاهات اللاحقة وقادة PED. علم النفس. وهكذا كان هناك اتجاه يركز على نظرية التعلم والقياس في الظروف المخبرية من ناحية، واتجاه يركز على إصلاح المدارس وتنميتها. مناهج ومن ناحية أخرى، تطورت بشكل متزايد بشكل مستقل عن بعضها البعض، دون أي اتجاهات ملحوظة نحو التكامل. ويمكن رؤية هذا الانقسام الواضح ليس فقط في المنشورات والمناسبات الرسمية، ولكن أيضًا في العلاقات بين التربويين المختلفين. المعاهد وأقسام علم النفس وأقسام علم النفس هي أن التخصص، الذي أعلن صراحة عن هدفه المتمثل في دمج علم النفس مع علم أصول التدريس، كان في كثير من الأحيان بعيدًا مكانيًا عن مكان عمل علماء النفس المحترفين وتم رفضه كنظرية. مستوى أعضاء هيئة التدريس. المؤسسات. كان يلوح في الأفق تهديد التحول إلى مفهوم ضيق للتعلم على P. ، والذي تم انتقاده بل ورفضه تمامًا من قبل المعلمين وعلماء النفس. عواقب بالنسبة للأطفال. وقد تم تقليص الممارسات إلى التركيز في الغالب على الشهادات وتحسين المستوى المهني للمعلمين وتطوير المناهج والخطط، دون إبداء أي اهتمام جدي بالنظرية. أو نفسية. الأساسيات دراسة التنمية البشرية. - المعترف بها على نطاق واسع اليوم كعنصر مهم في P. P. - يمكن إرجاعها مباشرة إلى عمل G. S. Hall، الذي شارك بشكل رئيسي في دراسة المراهقة والشباب، و A. Gesell، الذي درس وشرح التطور في السنوات الأولى من الطفولة. . يعكس عملهم الاعتماد على الملاحظات الميدانية ونتائج المسح وتفسيرات البيانات غير التجريبية. كان هول وجيزيل أكثر تركيزًا على اكتساب الممارسة. المعرفة بدلا من خلق النظريات العلمية. وبسبب الطبيعة غير العلمية لعملهم وعمل معظم زملائهم، فقد تعرض مجال دراسات الطفل لانتقادات شديدة. قضايا المناقشة: المحتوى والحالة. أصبح الجدل حول المحتوى المناسب للدورات والكتب المدرسية في مجال علم النفس، والذي بدأ قبل نشر كتاب ثورندايك، هواية مفضلة لعلماء النفس والمعلمين. وفي محاولة لتحديد حدود هذا التخصص، تم إجراء عدد كبير من المراجعات والمسوحات التحليلية على مر السنين. كشفت العديد من الدراسات المصممة لتقييم محتوى الدورات التعليمية والكتب المدرسية على مدار السبعين عامًا الماضية عن عدم التجانس المذهل في هذا التخصص. السؤال المتعلق بعدم تجانس المحتوى - والقديم (ولكنه لا يزال حادًا) مثل مسألة الحدود - هل يمكن اعتبار P. نظامًا كاملاً؟ وفقًا لأوسوبيل، على الرغم من أنه، لسوء الحظ، علينا أن نعترف بأن العديد من الكتب المدرسية حول P. p تحتوي فقط على "محتوى علم النفس العام المخفف بالماء"، ومع ذلك، فإن P. ن. هو الانضباط الكامل. لقد نظر إلى هذا العلم على أنه "فرع خاص من علم النفس يتناول دراسة طبيعة التعليم المدرسي وظروفه ونتائجه وتقييماته"، ويتضمن أيضًا إلى جانب ذلك تحليل القضايا الخاصة المتعلقة بجميع الجوانب المعرفية والعاطفية والتحفيزية. ، شخصية، اجتماعية. والمتغيرات التنموية التي يمكن للمعلمين ومطوري المناهج التلاعب بها. لقد نظر إلى علم النفس باعتباره نظامًا تطبيقيًا وذكر أنه يتميز عن علم النفس بتركيزه المحدد على مشاكل المدرسة والفصل الدراسي. كما جادل أوسوبيل أيضًا بأن مشاكل التعلم في الفصول الدراسية لا يمكن حلها عن طريق الاستقراء البسيط لقوانين العلوم الأساسية [علم النفس] التي تم استخلاصها من الدراسات المعملية... للتعلم. ودافع آخرون عن الرأي القائل بأن P. p هو مجرد مجموعة من النفسيين. النظريات الموضوعة في ped. سياق. ومن ناحية أخرى، فإن حداثة مثل هذه التصريحات الانتقادية، بالإضافة إلى سرعة وحماسة تفنيدها، بمثابة دليل على أن صحة هذا المنهج لا يمكن اعتبارها قضية محسومة. مما لا شك فيه أن المناقشات المحيطة بقياس التعلم تُبقي مجال التدريس نشطًا. ففي عام 1982، تم تسجيل ما يقرب من 14% من أعضاء جمعية علم النفس الأمريكية كمعلمين. علماء النفس واحتفظوا بالعضوية في الفصل 15 (P.P.) داخل الجمعية الوطنية. يعكس تاريخ هذا القسم صورة من النضال والمواجهة والمقاومة، والتي كانت دائمًا سمة من سمات P. p. على الرغم من أن أعضاء القسم 15 يرتبطون في الغالب بالجامعات ومراكز البحوث، إلا أن هناك مجموعة كبيرة إلى حد ما من التربويين. يمكن العثور على علماء النفس في المؤسسات المرتبطة بشكل أوثق بأنشطة التدريس والتعلم على مستوى المدرسة. انظر أيضًا نظرية التعلم، وقوانين ثورندايك للتعلم، ومخرجات التعلم (الأول والثاني) إم إم كليفورد

موضوع ومهام وأقسام علم النفس التربوي

علم النفس التربويهو فرع متعدد التخصصات ومطبق عادة من العلوم النفسية التي نشأت فيما يتعلق بالاحتياجات الحقيقية النظرية التربويةوالتوسع الممارسة التعليمية.يعد وجود التعليم المنهجي والجماهيري أحد الإنجازات المهمة للحضارة وفي نفس الوقت شرطًا لوجود البشرية وتطورها.

في العملية التربوية والتعليمية، لا يوجد لها نفسية خاصة تختلف عن تلك الموصوفة في الفصول السابقة من الكتاب المدرسي. إنه فقط في النفس والشخصية، فقط بعض جوانبها، لهجات الأداء والتطور، التي تحددها تفاصيل العملية التعليمية نفسها، تبرز بشكل بارز. ولكن بما أن هذه العملية تحتل أحد الأماكن الرائدة والحاسمة في حياة الإنسان المعاصر، فإن الحاجة إلى وجود علم النفس التربوي وتطبيقه العملي لا تتطلب حججًا خاصة. يحتاج التعليم إلى دعم نفسي منفصل ومنهجي.

دراسات علم النفس التربوي الإنسان روحباعتباره انعكاسًا شخصيًا للواقع الموضوعي، يتم إجراؤه في أنشطة تعليمية خاصة من أجل تنفيذ أنشطة أخرى طوال حياة الشخص.

موضوع علم النفس التربويتظهر الظواهر وأنماط وآليات النفس المواضيعالعملية التعليمية: طالب(تلميذ ، طالب) و معلمون(معلم، محاضر). يتضمن ذلك دراسة مستهدفة لبنية وديناميكيات وتكوين وعمل الصورة الذهنية في الدورة ونتيجة للعمليات تمرينو تعليم.

نظرًا لأن تفاصيل المحتوى والمهام العديدة التي تواجه علم النفس التربوي يتم تحديدها بشكل موضوعي من خلال خصائص العملية التعليمية أو التربوية، فلننظر أولاً في المفهوم الأولي تعليمكل من العملية والنتيجة.

تعليمبالمعنى الضيق للكلمة، هذا هو استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات التي يتم إجراؤها في عملية التعلم من قبل شخص ما، وبالتالي فإن المتعلم في الحياة اليومية هو شخص متعلم ومطلع وجيد القراءة.

في تفسير نفسي أوسع وصارم عملية ونتائج التعليمتأخذ معنى خاصا خلقرجل له "تعليم"ككل كفرد، وليس مجرد زيادة، زيادة حسابية في المعرفة والمهارات.

هذا تغيير أساسي ونوعي، وإعادة تصميم أساسية، وإعادة تجهيز النفس والشخصية. التعليم هو تنظيم اجتماعيا مساعدةالتطور الحالي واللاحق للشخصية، وتحقيقها الذاتي وتغييرها، ووجود الشخص بأكمله. ولهذا السبب لا ينخفض ​​مستوى تعليم الفرد إلى مجموع السنوات المخصصة لتعليمه. تدرجات التعليم في الاستبيان القانوني: الابتدائي، الثانوي، الثانوي التخصصي، العالي هي تعسفية للغاية، قابلة للتغيير، ونسبي. تعليمكنتيجة شاملة، فإنه يفترض شيئا مختلفا وأكثر بكثير من شهادات التخرج والشهادات والدبلومات، من قائمة التخصصات الإجبارية التي حضرها الشخص واجتازها خلال فترة الدراسة.

إن مقدار المعرفة في حد ذاته لا يغير وعي الإنسان وموقفه من العالم الذي يوجد فيه. إن التعليم الإنساني الحقيقي لا ينفصل عن عملية التعليم. استمارةالإنسان لا يعني تعليمه فحسب، بل يعني أيضًا المساعدة في البناء صورةالشخصية الخاصة، عيناتونماذج للسلوك الاجتماعي والمهني والحياة بشكل عام. لذلك، فإن العملية التعليمية المختصة والمنظمة إنسانيا هي بالتأكيد تعليمية,أولئك. معقدة في جوهرها، ولا يمكن فصلها إلى مكونات منفصلة ومتسلسلة على ما يبدو.

ورغم وضوح هذه الحالة حتى في التاريخ الحديث التعليم الروسيوفي الآونة الأخيرة، على سبيل المثال، تم الإعلان عن شعارات أيديولوجية جديدة وأوامر مباشرة لإزالة العملية التعليمية من الممارسة المدرسية والجامعية. ولحسن الحظ، يكاد يكون من المستحيل تنفيذ هذا حتى بالنسبة للمسؤولين الأكثر طاعة للنظام التعليمي. التفكير والوعي لا ينفصلان، مثل النفس والشخصية. في شخص معين، يكون التدريب والتعليم مستحيلين دون الآخر، على الرغم من أنهما يتحققان من خلال آليات نفسية مختلفة. لضمان فعالية كل من هذه العمليات، هناك حاجة إلى ظروف خاصة وجهود اجتماعية وتربوية مستهدفة ونظام تعليمي حكومي وتدريب مهني خاص ومهارة المعلمين.

متنوعة ومتعددة مهام علم النفس التربوي، يمكن اختزالها إلى خمسة منها رئيسية، وهي في الواقع مترابطة ومتقاطعة ومتعددة التخصصات، أي. ليس نفسيا فقط.

المهمة الأولى هي دراسة شاملة لنفسية الطالب(متعلمون) منخرطون في عملية تعليمية واحدة. يعد هذا البحث المنظم والمستهدف ضروريًا لتحسين التعليم وتخصيصه، لتعزيز تكوين الخصائص النفسية والشخصية اللازمة، وتوفير الدعم النفسي المختص والمنهجي ودعم عمليات التدريب والتعليم. يوجد هنا العديد من المشكلات النفسية والاجتماعية والنفسية الخاصة والعامة، والتي يوفر حلها إجابة على السؤال متعدد التخصصات والمهم عمليًا حول الموضوع الرئيسي للعملية: "من يدرس(متعلمة، نشأت)؟"

الناس ليسوا متماثلين منذ الولادة، مع استثناء محتمل للتوائم أحادية الزيجوت. لكن عدد ونطاق الفروق الفردية (السلوكية والنفسية) يزداد مع تقدم العمر. كلما كان الطفل أصغر سنا، كلما كان أكثر تشابها مع أقرانه، على الرغم من أنه من وجهة نظر نفسية، لا توجد حتى شخصيتان متطابقتان على هذا الكوكب.

للتعرف على الخصائص النفسية لشخصية كل طالب ومراعاة ذلك، قد يكون من الضروري ذلك استخدام مفيدجميع العوامل السبعة المحددة في البنية النفسية للفرد: الاحتياجات، والوعي الذاتي، والقدرات، والمزاج، والشخصية، وخصائص العمليات والحالات العقلية، والخبرة العقلية للفرد (انظر الفصل 4)، والتي يمكن أن يكون كل منها حاسما في العملية التعليمية.

المهمة الثانية هي التبرير النفسي واختيار المواد التعليمية المراد تعلمها.تهدف المشكلات التي تم حلها هنا إلى الإجابة على السؤال الذي لا ينتهي والذي هو قابل للنقاش دائمًا: "لماذابالضبط ما الذي يجب تدريسه (تعليمًا وتربيته)؟" هذه قضايا معقدة تتعلق باختيار محتوى وحجم المواد التعليمية واختيار التخصصات الأكاديمية الإجبارية (والاختيارية والانتقائية).

لنفترض أنه من الضروري دراسة المنطق واللاتينية في مدرسة حديثة (كما في صالات الألعاب الرياضية سابقًا)؟ ما مقدار وقت الفصل الذي يجب أن أخصصه للجغرافيا وما هي الأقسام التي يجب تدريسها؟ كيفية بناء دورة اللغة الروسية (أو غيرها) من الناحية المفاهيمية والمنطقية من الصف الأول إلى الصف الحادي عشر؟ لا توجد إجابات واضحة وعالمية ومقنعة لمثل هذه الأسئلة. كل شيء يعتمد على مستوى الحضارة والتقاليد الثقافية وأيديولوجية وسياسة الدولة التعليمية. على سبيل المثال، لا يحتاج السائق المحترف بشكل عملي إلى معرفة حول بنية الجهاز العصبي للرمح. ولكن لماذا يحق لشخص "في القمة" أن يقرر ما يحتاجه نفس السائق وما لا يحتاج إلى معرفته كشخص أو فرد أو مواطن؟

تم تصميم المدرسة لإعداد الناس ليس فقط للعمل، ولكن للحياة ككل. بالإضافة إلى ذلك، لكل شخص الحق ليس فقط في الاختيار، ولكن أيضًا في تغيير المهنة الواعي والضروري في بعض الأحيان. للقيام بذلك، يجب أن يكون واسع النطاق بما فيه الكفاية ومتعلما بشكل شامل. وإلا فإن التعليم الجماهيري قد يصبح غير عادل اجتماعيا، وقائما على طبقية مستترة، وبالتالي غير إنساني. من المستحيل (وليس من الضروري) "تعليم الجميع وكل شيء"، ولكن من الضروري للغاية تسهيل عملية التطوير الشخصي قدر الإمكان في التدريس.

• المهمة النفسية والتربوية الثالثة هي الإجابة على السؤال الأكثر شيوعًا على الأرجح: "كيفية التدريس والتعليم؟"، أي. في التطوير والاختبار النفسي واختبار الأساليب والتقنيات التربوية والتقنيات الشاملة للتدريب والتعليم. يمكننا أن نقول أن غالبية البحوث التربوية والنفسية التربوية تهدف على وجه التحديد إلى هذا مشاكل منهجيةوقضايا عمليات التعليم والتدريب والتنشئة. وقد تم تخصيص الفصول اللاحقة من الكتاب المدرسي للنظر فيها (انظر الفصول 39-41).
• المهمة الرابعة لعلم النفس التربوي هي دراسة النفس والنشاط المهني وشخصية المعلم.هذا هو الجواب على سؤال شخصي ملح وذو أهمية أساسية في مجال التربية الإنسانية بأكمله: "منيعلم (يعلم، يثقف)؟". المشاكل المطروحة هنا اجتماعية ونفسية بنفس القدر (انظر الفصل 42). هل يستطيع أي شخص يريد أن يصبح مدرسًا؟ ما هي الخصائص النفسية الفردية والصفات المهنية (الضرورية) للمعلم، وضعه الاجتماعي والنفسي والمادي ما هي الفرص الموضوعية والذاتية لزيادة الإتقان وتحقيق الذات (المهنية والشخصية)؟
• المهمة الخامسة، ولكن المركزية من الناحية النظرية، لعلم النفس التربوي هي المشاركة في تطوير القضايا النظرية والعملية المتعلقة بالصياغة والصياغة الواعية الأهدافالتعليم العام والتدريب والتعليم. وهنا يظهر بوضوح الاجتماعي والفرد في وحدتهما (الجدلية) التي لا تنفصل وربما المتناقضة. المجتمع يحدد لماذاتثقيف الناس؛ تحول الشخصية هذا السؤال إلى سؤال شخصي خاص بها: " لماذاهل يجب أن أحصل على التعليم؟"

وبدون تحديد أهداف مفصلة ومصاغة بوضوح، لا يمكن أن تكون هناك عملية تعليمية خاضعة للرقابة؛ ومن المستحيل التنبؤ بالنتيجة والتحقق منها وتقييمها. هناك حاجة إلى إجابات مسببة نفسيا على السؤال الحيوي والدلالي وحتى الأخلاقي الأساسي: "لماذاتثقيف (تدريب، تثقيف)؟". لماذا يوجد هذا النظام التعليمي ولمن؟ ما الذي يمكن أو ينبغي أن تصبح المعرفة المكتسبة وأشكال السلوك المكتسبة بالنسبة للفرد؟ كيف غيرت الفرد نفسه وعلاقاته ووجهات نظره حول العالم؟ ، على نفسه؟ ما هو نوع الشخصية (وليس مجرد محترف ضروري اجتماعيًا، أو حرفي ذو توجه ضيق) الذي يتوقع المجتمع أن يخلقه في "مخرجات" العملية التعليمية؟ لمزيد من المعلومات حول هذا، راجع الفقرة 41.3.

من الواضح أن مثل هذه القضايا التعليمية تتجاوز نطاق موضوع علم النفس، ولكن حتى بدون مشاركتها "المشتركة" والقيادة في كثير من الأحيان، لا يمكن حلها بكفاءة. على أقل تقدير، من الضروري مراعاة الحد الأقصى لما يسمى بالعامل البشري؛ ومن الضروري التنفيذ العملي في التعليم لإيديولوجية "العلاقات الإنسانية" المعروفة.

تم حل المشكلات المذكورة والعديد من المشكلات الأخرى في إطار ثلاثة كتب مدرسية أقسام علم النفس التربوي:

• علم نفس التعلم.
• علم نفس التعليم.
• سيكولوجية العمل وشخصية المعلم (المعلم).

يتعلق القسمان الأولان في المقام الأول بنفسية الشخص الذي يتم تدريبه وتعليمه. تتميز هذه الأقسام من علم النفس التربوي بدرجات متفاوتة من التطوير والتنفيذ في الممارسة التعليمية الحقيقية. حاليا أكثر تطورا من غيرها سيكولوجية التعلم .فهو يضم العديد من المدارس والمفاهيم العلمية المختلفة، والتي لها خلفاؤها ونقادها (انظر الفصل 39). ومع ذلك، في أي تصميم نفسي وتربوي، فإن الفهم المنهجي والتفسير النظري للفئات والمفاهيم الأساسية مثل "الشخصية"، و"النفسية"، و"التعليم" له أهمية خاصة. جميع المفاهيم الأخرى والبنيات المصطلحية و"التقنيات" التربوية المحددة هي مشتقة، على الرغم من أن مؤلفي العديد من "الابتكارات" النفسية والتربوية الحديثة لا يتم التعرف عليها دائمًا وصياغتها بوضوح. لسوء الحظ، وراء هذه المخططات التربوية، غالبا ما يكون الشخص الحي، نفسه الحقيقي، "ضائعا".

مثل أي فرع من فروع العلوم التطبيقية، فإن علم النفس التربوي له تأثير واضح طبيعة متعددة التخصصات. أي مهمة عملية وحيوية هي متعددة المواضيع ومعقدة. وهذا ينطبق تماما على العملية التعليمية، التي تدرس بطريقتها الخاصة ليس فقط عن طريق علم التربية وعلم النفس التربوي، ولكن أيضا عن طريق الفلسفة والطب وعلم الاجتماع والدراسات الثقافية وعلم وظائف الأعضاء والاقتصاد والقانون والإدارة. كل هذه الجوانب من التعليم تأتي بطريقة أو بأخرى موضوعالتركيز بالضرورة على الشخص - المبدع الحقيقي والمؤدي والمستخدم لنظام التعليم العام.

صحيح أنه ليس كل المتخصصين والقادة التربويين مهتمين دائمًا أو راضين عن بعض مواقف علم النفس العلمي المحلي بأي حال من الأحوال (انظر الفقرة 39.4؛ 39.5). على سبيل المثال، بعض اتجاهات وأساليب الإصلاح الحالي للتعليم الروسي (التخصص المبكر للتعليم المدرسي، وتبسيط وتقليص المناهج الدراسية، والتعليم العالي الإلزامي على مرحلتين، وصنم الاختبارات في كل مكان، والنهج الإلزامي "القائم على الكفاءة"، والفعالية غير المثبتة لا يمكن اعتبار عدد من "الابتكارات" التربوية وما إلى ذلك) غير قابلة للجدل علمياً ومثبتة نفسياً. لكن هذه، كما ينبغي للمرء أن يفترض، هي مرحلة انتقالية مؤقتة تقليديا في وجود التعليم الروسي الحديث وتحديثه المستمر باستمرار. لا ينبغي أن يكون التعليم الجماهيري، وفقًا لأفكار علم النفس الروسي، في حده الأدنى من الناحية العملية، بل يجب أن يكون معقولًا ومتحققًا وزائدًا عن الحاجة، وفي بعض النواحي متقدمًا على كل من المجتمع الحالي والطالب الحالي. يجب أن يعمل التعليم من أجل المستقبل، وبالتالي يكون تنمويا وتربويا. ومع ذلك، فإن هذا يتطلب جهودا مضنية ليس فقط من المجتمع التعليمي والتعليمي والعلمي، ولكن أيضا من المجتمع بأكمله، الدولة الروسية بأكملها.

لتوضيح الطبيعة العميقة متعددة التخصصات لعلم النفس التربوي، دعونا نحدد ارتباطاته ببعض أقسام علم النفس العلمي الأخرى، لأنه في الواقع يرتبط بجميع العلوم النفسية الحديثة تقريبًا. علم النفس التربوي هو إما جزء من فرع تطبيقي آخر من فروع علم النفس، على سبيل المثال، القانون أو الرياضة أو الهندسة، أو يتضمن عضويًا أجزاء كبيرة وكتل من أنواع عديدة من علم النفس الحديث.

علم النفس العاميعمل هنا كنوع من القاعدة التي تحدد البنية المنهجية والفئوية والمفاهيمية اللازمة لعلم النفس التربوي. من المستحيل سرد جميع المفاهيم والمصطلحات النفسية العامة التي بدونها لا يمكن لعلم النفس التربوي أن يوجد. النفس والشخصية والوعي والنشاط والتفكير والتحفيز والقدرات - كل هذه الفئات "تعمل" هنا بطريقتها الخاصة، في سياق التعليم الخاص.

العلاقة بين التربوية و علم نفس الطفل (العمر) ،وخاصة فيما يتعلق بالتعليم المدرسي. الطفل ليس مجرد شخص بالغ صغير، ولكنه شخصية مختلفة نوعيا (ج. بياجيه)، لذلك، من الضروري تعليم وتعليم، على سبيل المثال، تلميذ مبتدئ بشكل مختلف عن المراهق، والمراهق - بشكل مختلف عن الشاب . دون مراعاة الخصائص العمرية الأساسية للطلاب، فإن التعليم الفعال أمر مستحيل.

إن عمليتي التعلم والتطوير ليستا متجاورتين وليستا مترادفتين. إنهم في تفاعل معقد، حيث يعد البحث والتنظيم والتحسين أحد المشكلات الملحة للتعليم الحديث. يتم التعلم والتطور الآن في ظروف اجتماعية (وشخصية، ذاتية) مختلفة نوعيًا عما هو موجود في هذه الظروف علم النفس الكلاسيكيالسنوات والأجيال السابقة. أصبحت المواضيع الحالية للعملية التعليمية - الأطفال وتلاميذ المدارس والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب - مختلفة بشكل كبير في بعض النواحي عما كانت عليه قبل عقد واحد فقط (انظر الفصل 20). كل هذا يتطلب بشكل عاجل إجراء أبحاث نفسية منهجية ومتعددة التخصصات والوصول المباشر إلى الممارسات التعليمية الجماهيرية في المدرسة والجامعة.

يجب أن يشغل مكانًا مهمًا في علم النفس التربوي المشاكل الاجتماعية والنفسية(انظر الفصل 25). التعليم موجود في المجتمع، ويحل بعض المهام الاجتماعية والحكومية، وليس فقط الشخصية لموضوعات هذه العملية. قد لا تتطابق مثل هذه المهام فحسب، بل قد تكون أيضًا في تناقض خطير. لنفترض أن المجتمع لا يحتاج إلى عدد كبير من المحامين والاقتصاديين وموظفي البنوك بقدر عدد الأشخاص الذين يريدون ذلك. لكن من الناحية الموضوعية، لا يوجد ما يكفي من المتخصصين في الهندسة والمهن المهنية. إن تنسيق مثل هذا "الطلب" و "العرض" هو مهمة حكومية واقتصادية وسياسية، وليس مجرد مهمة تعليمية، بل وأكثر من ذلك مهمة نفسية ضيقة. إلا أن حلها الإنساني الأمثل لا يمكن أن يستغني عن علم النفس: اجتماعية، عامة، سياسية، تفاضلية، تربوية.

بالإضافة إلى ذلك، يعمل كل معلم حقا ليس فقط مع فردية الطالب، ولكن مع مجموعة إجتماعية، الفصل، مع أولياء الأمور، فريق من الزملاء المحترفين، لذلك، تتضمن العملية التعليمية بالضرورة ظواهر اجتماعية ونفسية واسعة النطاق للمجموعات الصغيرة والكبيرة، وتفاعلاتها، وديناميكيات المجموعة. كل هذه التأثيرات الحتمية والهامة للمجتمع على عملية التعليم ونتيجته يجب التخطيط لها بشكل صحيح، وأخذها في الاعتبار، وقياسها، وتنسيقها إن أمكن.

تقريبًا الأكثر أهمية وذات صلة وأهمية مباشرة لعلم النفس التربوي هي روابطه وتفاعلاته وعلاقاته مع أصول تربية. يبدو أنه لا ينبغي أن تكون هناك أي مشاكل في التعاون والكومنولث بين هذين العلمين. لديهم أهداف وأساليب مشتركة إلى حد كبير، وأشياء علمية متطابقة، ومجتمع علمي موحد تمثله الأكاديمية الروسية للتعليم، ووجود جذور تاريخية مشتركة ومبدعين وأسلاف عظماء. في روسيا، هذه شخصيات غير عادية وعلماء من الملف النفسي والتربوي العضوي، مثل K. D. Ushinsky، P. P. Blonsky، L. S. Vygotsky، P. F. Kapterev، A. S. Makarenko والعديد من الآخرين، بما في ذلك الحديث. هناك العديد من الأمثلة على مزيج حقيقي ومنهجي وغير انتقائي من علم النفس التربوي و "علم أصول التدريس النفسي"؛ وهناك نماذج لبناء طرق التدريس النفسي الحديثة. هناك اتجاهات ومفاهيم وتقنيات تعليمية علمية ومنفذة عمليًا. ولكن من ناحية أخرى، لا يمكن وصف العلاقات متعددة التخصصات بين علم النفس والتربية بأنها شاعرية أو راسخة أو خالية من المشاكل.

بالنسبة لمعلم المستقبل، يبدأ مقدمة لعلم النفس العام والتربوي بعملية التعلم في الجامعة التربوية. هناك ثالوث نفسي وتربوي تم تأسيسه هنا منذ عقود: علم النفس – علم أصول التدريس هو منهجية التدريس الخاصة.يعد هذا المزيج من المواد الأكاديمية جزءًا ضروريًا للغاية وإنجازًا وسمة رئيسية للتعليم التربوي المهني في بلدنا. يساهم هذا الثالوث بشكل كبير في ضمان المعرفة والثقافة النفسية والتربوية الإلزامية، وهو نفس اسم استعداد الطالب للأنشطة التعليمية المستقبلية.

إن موضوع العمل المهني لمعلم الكيمياء، على النقيض من الكيميائي، ليس فقط المواد والخصائص الكيميائية، ولكن أيضًا الطلاب أنفسهم. العالم والمعلم قريبان بالتأكيد، لكنهما ليسا نفس المهن. قد لا يفهم الكثير من الأشخاص (بما في ذلك المعلمين والمدرسين) هذا الأمر وقد لا يقبلونه بشكل شخصي، ولكن هذه حقيقة أساسية مثبتة تجريبيًا. لا تكمن الكفاءة المهنية الحقيقية للمعلم في معرفة الموضوع الذي يتم تدريسه فحسب، وليس فقط في استيعاب النظريات والتقنيات التربوية، ولكن في الفهم المناسب لبنية وأداء النفس البشرية في عملية التدريس أو التنشئة. لا يمكن للتعليم النفسي والتربوي الحقيقي للمعلم إلا أن يكون شاملاً وشاملاً وغير محدد بموضوع محدد - موسيقي ورياضي وتاريخي وما إلى ذلك. لا تحتاج الممارسة التعليمية الحقيقية إلى معلمين "نقيين" باعتبارهم "ناقلين" للمعرفة، ولا إلى علماء نفس "مضعفين" باعتبارهم منظرين "عارفين بكل شيء" ومنظرين نقديين. هناك حاجة كل يوم إلى "تربية" كثيفة العمالة ودائمًا ما تكون إبداعية في علم النفس و "علم النفس" في علم أصول التدريس.

ومع ذلك، ينبغي الاعتراف بأنه سواء في المحتوى أو في تنفيذ الثالوث النفسي التربوي نفسه، هناك قضايا لم يتم حلها، والتناقضات النظرية والمنهجية، وأوجه القصور، والتناقضات. في التدريس الشامل لهذه التخصصات الثلاثة، لا يوجد في كثير من الأحيان استمرارية منهجية ومفاهيمية وتشغيلية مناسبة. قد يكون هناك تكرارات كبيرة وتناقضات واضحة في تفسيرات نفس الظواهر التعليمية، وخاصة النفسية. لا يتم دائمًا تحقيق الثالوث النفسي التربوي باعتباره دورة متكاملة وموحدة ضرورية من التخصصات ذات الصلة، ولكنها مختلفة من الناحية الموضوعية والعملية. هناك علاقات غامضة ومعقدة وأحيانا متعارضة بين علم النفس الحديث وعلم التربية، وهو أمر مقبول تماما للنظرية الأكاديمية كوسيلة لتعزيز تطورها. فيما يتعلق بالممارسة التعليمية الحقيقية، لا يمكن اعتبار هذا الوضع طبيعيا.

بالطبع، لا يمكن لمعلم المدرسة أو المعلم الجامعي أن يكون علماء نفس محترفين ولا ينبغي لهم ذلك. لكن لا ينبغي تبسيط متطلبات استعدادهم النفسي وتعليمهم وثقافتهم أو التقليل منها أو اختزالها، على سبيل المثال، في مهارات الاتصال التربوية. هذا ليس سوى جزء لا يتجزأ، على الرغم من أنه جزء مهم، من الثقافة المهنية والنفسية العامة للمعلم (انظر الفصل 42). بدوره، فإن عالم النفس المدرسي غير ملزم ولا يمكن أن يكون مدرسا دون الحصول على التعليم المناسب. ومع ذلك، لضمان الكفاءة، أي. الفائدة العملية لعمله النفسي المحدد والفعلي، يجب عليه أن يعرف بشكل احترافي ويدرك النظريات التربوية الحالية والمشاكل والحقائق اليومية بشكل مناسب.

قليل من العلوم، سواء في الماضي أو اليوم، تخضع لمثل هذه الإدانة العامة واسعة النطاق والاتهامات بالعلوم الزائفة، مثل علم التربية وعلم النفس. هذا على الرغم من أن الاهتمام بهذه التخصصات يتزايد باطراد. تصبح الحاجة إلى حل المشكلات النفسية والتربوية ملحة وتحدد إلى حد كبير مستقبل البشرية.

التغيرات الملموسة في المشهد، وظروف معيشة الإنسان، وتطور تكنولوجيا المعلومات والعلوم الدقيقة، من ناحية، والمعرفة المجزأة حول الطبيعة البشرية، من ناحية أخرى. دعونا نحاول معرفة مدى موضوعية الاتهامات بعدم جدوى الأشخاص المعاصرين ضد علم النفس والتربية.

ما هو علم النفس؟

تتكون كلمة "علم النفس" نفسها من كلمتين يونانيتين - "الروح" و "المعرفة". كعلم، نشأ علم النفس مؤخرا نسبيا - في نهاية القرن التاسع عشر، حتى تلك اللحظة كان جزءا من الفلسفة.

"علم النفس هو علم قديم جدًا وحديث جدًا في نفس الوقت - فهو يمتلك ماضًا يبلغ 1000 عام وراءه، ومع ذلك، فهو لا يزال في المستقبل. يعود وجودها كنظام علمي مستقل إلى عقود فقط، لكن مشكلاتها الرئيسية شغلت الفكر الفلسفي طوال فترة وجود الفلسفة. لقد سبقت سنوات من البحث التجريبي قرون من التفكير الفلسفي من ناحية، وآلاف السنين من المعرفة العملية للناس من ناحية أخرى. روبنشتاين في عام 1940.

يقوم علم النفس منذ نشأته بدراسة خصائص وأنماط نشوء وتكوين وتطور العمليات العقلية، كما يقوم بدراسة الحالات العقلية والخصائص العقلية للإنسان.

كان موضوع علم النفس منذ العصور القديمة وحتى بداية القرن الثامن عشر هو النفس، ثم كان محتوى موضوع علم النفس يعتمد على اتجاهها.

وهكذا، فإن علم النفس الإنجليزي التجريبي الترابطي د. هارتلي، جون ستيوارت ميل، ألكساندر باين، هربرت سبنسر درس ظاهرة الوعي، فيلهلم فونت، مؤسس البنيوية، اعتبر موضوع علم النفس هو الخبرة المباشرة للموضوع. درس الوظيفيون القدرة على التكيف (وليام جيمس)، وعلم النفس الفسيولوجي كأصل للأنشطة العقلية (إيفان سيتشينوف)، والسلوكية - السلوك (جون واتسون)، والتحليل النفسي - اللاوعي (سيغموند فرويد)، وعلم نفس الجشطالت - عمليات معالجة المعلومات ونتائج هذه العمليات ( ماكس فيرتهايمر)، علم النفس الإنساني - التجربة الشخصية للشخص (أبراهام ماسلو، كارل روجرز، فيكتور فرانكل، رولو ماي)، نهج نشاط النظام في علم النفس (L. Vygotsky، P. Galperin، D. Elkonin، V. Davydov) حاليًا ذات الصلة في علم أصول التدريس الروسي يسمى موضوع علم النفس النشاط.

يستخدم علماء النفس الأساليب العلمية العامة، على سبيل المثال، التجربة، والملاحظة، والمسح، والاستبيان، وكذلك الأساليب النفسيةلإجراء البحوث وتحليل البيانات التي تم الحصول عليها واستخلاص النتائج.

علم النفس الحديث

اليوم هو مشهد متعدد الألوان لمختلف الاتجاهات النفسية والتقنيات النفسية والنظريات وينقسم إلى فروع مختلفة: عامة، عمر، أطفال، اجتماعي، تربوي، تاريخ، علم النفس، نظريات الشخصية، إلخ.

يختار عالم النفس الممارس بشكل مستقل على أساس المنهجية التي سيعمل بها - التحليل النفسي، علاج الجشطالت، علم النفس المعرفي، النهج السلوكي، طريقة سينتون، البرمجة اللغوية العصبية، إلخ.

في كثير من الأحيان، يضطر عالم النفس إلى إجراء نوع من تجميع العديد من التقنيات النفسية للحصول على نتيجة واضحة لأنشطته. تجدر الإشارة إلى أن علماء النفس المحليين في وضع أكثر صعوبة من وضع علماء النفس الغربيين، منذ أن ألغى مرسوم عام 1936 "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضية التعليم الشعبية" علم التربية، والذي جمد عمليا تطوير العلوم النفسية في بلدنا لعدة سنوات. عقود.

فقط في عام 1966، تم إنشاء أقسام علم النفس في الجامعات الرئيسية في البلاد - جامعة موسكو الحكومية وجامعة ولاية لينينغراد، وكذلك قسم الطب النفسي وعلم النفس الطبي في جامعة رودن. ومع ذلك، فإن ضغط الأيديولوجية الماركسية اللينينية على علم النفس يستمر لفترة طويلة. لقد انتشرت الإنجازات والمفاهيم الخاطئة في علم النفس الغربي على نطاق واسع في بلادنا في منتصف الثمانينات.

وفي الوقت نفسه، على الرغم من النمو المستقر وتراكم المعرفة، والبحث في مختلف فروع علم النفس بشكل عام، فإن الشعور بالأزمة في علم النفس أصبح أكثر حدة في المجتمع، حيث أن أيا من مجالات علم النفس لا يفسر بشكل كامل ودقيق طبيعة الإنسان و أسباب سلوكه. كل هذا يعطي سببا للشك في الطبيعة العلمية لعلم النفس.

بين العلم والعلم الزائف

يرتبط علم النفس ارتباطًا وثيقًا بالعلوم الطبيعية والإثنوغرافيا وعلم الاجتماع والنظرية الثقافية وتاريخ الفن والرياضيات والمنطق واللغويات. نعم، إنها مترابطة للغاية بحيث يصعب في بعض الأحيان التمييز بين علم النفس نفسه.

بالإضافة إلى ذلك، فإن الأساليب النفسية لم يتم وصفها ودراستها بشكل جيد. الأنماط التي حددها علماء النفس ليست صحيحة دائمًا. العديد من النظريات النفسية لم يتم تأكيدها عمليا. يعمل علماء النفس على حل المشكلات، لكن يجب أن يساعدوا في تجنبها.

وهذا يشجع علماء النفس على البحث عن وصفات فعالة للعمل مع الناس، على سبيل المثال، في علم التنجيم والباطنية، والذي يسمح، على سبيل المثال، للعضو المقابل في الأكاديمية الروسية للعلوم، ونائب مدير معهد علم النفس التابع للأكاديمية الروسية للعلوم أ.ف. ويخلص يورفيتش إلى أن "علم النفس يحتل موقعا وسطا بين العلم والعلم "

بضع كلمات عن علم أصول التدريس

تُترجم أصول التربية حرفيًا من اليونانية وتعني "تربية الأطفال" منذ ذلك الحين اليونان القديمةوكان المعلم عبدا مكلفا للطالب.

نشأت الحاجة إلى ظهور علم يدرس قوانين تربية الإنسان وتعليمه مع تراكم المعرفة في المجتمع وضرورة فهم أساليب النقل الناجح للتجربة الاجتماعية من جيل إلى جيل.

إذا كان علم النفس يدرس الشخص، نفسيته، فإن علم أصول التدريس هو نظام من الظواهر التربوية المتعلقة بتنمية الفرد.

كيفية تربية الطفل والكشف عن مواهبه وتعليمه وغرس الأعراف الاجتماعية والمساهمة في تنمية شخصيته؟ ما هي التغيرات التي تحدث في النفس البشرية تحت تأثير التدريب والتعليم؟

تم تصميم علم أصول التدريس للإجابة على هذه الأسئلة من أجل توفير الفرصة لتوقع وإدارة العملية التعليمية، لفهم كيفية تطوير الشخصية بشكل صحيح.

ومع ذلك، بشكل عام، يختلف العلم التربوي اليوم قليلاً عن المعرفة اليومية في مجال التعليم والتدريب، لأنه يتكون من حقائق ونظريات متناثرة ليس لها تأكيد يذكر في الممارسة العملية. يذكرنا أكثر فأكثر بالسحر في الطب.

التربية الاجتماعية

التربية الاجتماعية هي فرع من فروع التربية يدرس كيفية تأثير البيئة الاجتماعية على تكوين الشخصية وأفضل السبل لتنظيم التنشئة الاجتماعية. وهو مصمم للمساعدة في حل المشاكل النفسية والتربوية في الممارسة العملية في الواقع الحديث. تدرس أصول التدريس الاجتماعي فقط مجال التعليم الذي يقوم به المجتمع والدولة.

أ.ف. كتب مودريك في كتابه "علم أصول التدريس الاجتماعي": "علم أصول التدريس الاجتماعي هو فرع من المعرفة ، من خلال دراسته يمكنك أن تتعلم أولاً ما سيحدث حتماً أو يمكن أن يحدث في حياة شخص في سن معينة في ظروف معينة. ثانيا، كيف يمكن خلق الظروف المواتية للتنمية البشرية، لمنع "الفشل" في عملية التنشئة الاجتماعية. وثالثاً، كيف يمكننا أن نقلل من تأثير تلك الظروف غير المواتية التي يجد الإنسان نفسه فيها، من تأثير الأشياء غير المرغوب فيها التي تحدث في عملية التنشئة الاجتماعية للشخص.

علم التربية الاجتماعية وعلم النفس قريبان جدًا. التحقق من جاهزية الطفل النفسية للمدرسة هو علم نفس، لكن إعداده للمدرسة هو علم أصول التدريس.

وبالتالي، من المفترض أن عالم النفس يجب أن يذكر ويشرح ويوصي فقط، ولكن التأثير فعليًا على سلوك الشخص ونفسيته هي مهمة المعلم. وهذا يوضح ظهور الكليات النفسية والتربوية وتخصص الأخصائي النفسي التربوي.

وفي الوقت نفسه، كل عام لا تحتاج الحاجة إلى توفير المباشر فقط المساعدة النفسيةالناس، بل أيضاً في منع المشاكل ومنعها.

ومع ذلك، مرة أخرى، بدلا من الأساليب الفعالة، نرى وصفات عامة، تهالك الثقوب:

إذا كنت تريد حل مشكلة ما، فاعرف نفسك (بما في ذلك حياتك الماضية)؛ لا تتوقف عن تطويرك - التعليم المستمر في انتظارك؛ لا تكن ضحية - كن مؤلف حياتك؛ لا تكن نتيجة، كن سببًا لكل ما يحدث حولك؛ نقدر الحياة، اعتني بصحتك؛ أحبوا الأطفال أولاً، ثم ربوهم؛ أفكارك هي حياتك..

نداءات صحيحة في المعنى. حسنا، لسبب ما أنهم لا يعملون. التفكير لا يتغير. كتلة من التناقضات الاجتماعية والكراهية والمرارة والعدوانية وتدهور الأخلاق آخذة في الازدياد، ويتزايد عدد الأشخاص الذين لا يشعرون بفرحة الحياة.

الصيغ المشابهة للتعاويذ - "يجب"، "إلزام"، "يجب" - تذوب في فراغ الأمية النفسية، والأسئلة الموضعية حول الطبيعة البشرية معلقة في الهواء.

علم نفس ناقل النظام

وإذا قيل لك أن اختراقا طال انتظاره قد حدث في علم النفس، فهل تصدق ذلك؟ لا. وهي محقة في ذلك. لأن كل أحكام علم النفس الحقيقي لا تحتاج إلى أن تؤخذ على الإيمان، ولا تحتاج إلى خلق شروط خاصة لكي نرى كيف يعمل. نظريتها لا يمكن فصلها عن الممارسة. هي الحياة نفسها.

لذا، أحدث الإنجازفي عالم علم النفس يوجد علم نفس النظام المتجه ليوري بورلان، والذي يسمح لأول مرة بالتمييز الدقيق بين الأشخاص وفقًا لميولهم الفطرية ويكشف عن معنى التنشئة الاجتماعية (تعريف الشخص بالثقافة).

يولد جميع الناس في البداية مع ناقلات تحدد طريقة تفكير الشخص، وقيم حياته، ورغباته. الخصائص تعطى بطبيعتها، لكن تنفيذها وتطويرها لا يتم تحديده مسبقًا. يعتمد ذلك على البيئة والمجتمع الذي يجد الشخص نفسه فيه.

لا أحد يولد مجرماً أو عبقري. نعم، في البداية يختلف كل طفل عن الآخر، لكن كيف سيتم إدراك وتنمية قدراته الفطرية (وهي موجودة دائمًا) هو سؤال للأهل والمعلمين والمجتمع.

يحدد علم نفس ناقل النظام: الشرجي، الجلدي، العضلي، الإحليلي (النواقل السفلية)، الفموي، الشمي، الصوتي، البصري (النواقل العلوية). كل الإنسان المعاصريحتوي على العديد من المتجهات، نظرًا لأن المشهد يتغير، وفي بعض الأحيان تكون الخصائص المتعارضة ضرورية للتكيف معه.

وبناء على ذلك، كلما حدثت تغيرات جذرية في الظروف المعيشية للناس، كلما ولد أطفال متعددي النواقل (فرص بداية مختلفة عن آبائهم).

اليوم نرى بوضوح أبناء «التكوين المعلوماتي»، على عكس الأجيال السابقة. والفجوة بيننا وبينهم هائلة. على رأس جدول الأعمال مسألة كيفية فهم الطفل، وكيفية مساعدته في الكشف عن قدراته على أكمل وجه ويصبح سعيدا.

أساسيات علم نفس الطفل

بسيطة لمدة تصل إلى عام. يولد بخصائص أساسية معينة، والتي يجب عليه تطويرها حتى نهاية سن البلوغ (حوالي 12-15 سنة). عندها يمكنك فقط تصحيح كل تلك الشروط التي "تأتي منذ الطفولة".

الشيء الرئيسي الذي يجب على والدي الطفل الذي يقل عمره عن عام واحد التركيز عليه هو الحفاظ على حياته. في هذه الفترةيأكل الطفل كثيرًا وينمو بسرعة ويخطو خطواته الأولى في فهم العالم من حوله. شخصيته واضحة للعيان، ويجب أن يؤخذ ذلك في الاعتبار.

على سبيل المثال، الطفل الذي يتكيف بسرعة مع التغييرات يتسامح بسهولة مع الرحلات ويأكل بهدوء على الطريق، ولكن الطفل الشرجي، الذي يتمتع بنفسية جامدة، والذي يجد صعوبة في تحمل التغييرات، سوف يقلق، ويظهر القلق، بالنسبة له بيئة جديدة - مرهق (حتى عند تغيير ملابسه). من خلال فهم مجموعة المتجهات لطفلهم، سيتمكن الآباء من تزويده بالإحساس بالأمان اللازم لنموه الكامل.

تتغير سيكولوجية الطفل البالغ من العمر عامين - فهو يبدأ في المشي، وتتوسع منطقة استكشافه للعالم، بالإضافة إلى ذلك، يقوم الطفل باستمرار بتجديد مفرداته، ويظهر اهتمامًا نشطًا الجسم الخاص. تظهر الفردية والاختلافات عن الأطفال الآخرين بشكل أكثر وضوحًا. وهكذا فإن الطفل ذو الجلد ينشط في الألعاب، ويحب الألعاب والألعاب الجديدة، بينما الطفل الشرجي يجلس بهدوء ويرسم، وينظر إلى الكتب لفترة طويلة، ويظهر تحفظاً في الألعاب.

في سن الثالثة، غالبا ما يتغير الطفل بشكل غير متوقع - تصبح الابنة المطيعة عنيدة، وعنيدة، "غير راغبة"، وتفعل كل شيء في تحد لوالديها. أزمة الثلاث سنوات المعروفة في علم النفس هي ولادة "أنا" الطفل، عندما يبدأ في الانفصال عن العالم من حوله وإدراك رغباته واحتياجاته.

وهذه هي الخطوة الأولى نحو الاستقلال. بالنسبة للعديد من الآباء، تعد أزمة السنوات الثلاث التي يعيشها الطفل بمثابة اختبار لمدى ملاءمتهم للوالدين. هل سيكونون قادرين على التوصل إلى اتفاق، هل سيتعلمون التعامل بشكل فعال مع نوبات غضب الطفل، وتوجيه طاقة الطفل في الاتجاه الصحيح؟

النهج المنهجي يجعل حياة الوالدين أسهل بكثير: بعد التدريب، يفهمون أي نوع من الطفل أمامهم وما يريده حقا. يجب أن تعطى الحرية، ولن يكون للحظر ولا الثناء ولا العقاب أي تأثير عليه. من المهم الثناء على الطفل الشرجي على الأفعال الحقيقية، والحد بشكل كاف من الجلد، وبناء نظام واضح للمحظورات والمكافآت.

في سن الثالثة، تكون حاجة الأطفال الملحة هي التواصل مع أقرانهم. من أجل التنشئة الاجتماعية للطفل بنجاح وتطوير مهارات الاتصال اللازمة، فإن الأمر يستحق إرساله إلى رياض الأطفال.

هناك، في مجموعة الأطفال، نوع من نموذج العبوة البدائية، سيتم تصنيفه والعثور على مكانه في المجتمع والفريق.

يستمر الطفل الذي يبلغ من العمر 4-5 سنوات في استكشاف العالم بنشاط ويبدأ في طرح المزيد والمزيد من الأسئلة. لدى بعض الأطفال مخاوف هوسية - فهم يخافون من الظلام ويخافون من أن يُتركوا بمفردهم. من وجهة نظر علم نفس ناقل النظام الذي كتبه يوري بورلان، فإن حالة الخوف هي مظهر من مظاهر المتجه البصري، وحتى وقت معين، فإن حقيقة أن الطفل يخاف من النوم بمفرده في الليل أمر طبيعي تمامًا، وهذا هو النموذج الأصلي للناقل البصري، الذي سيتطور من الخوف إلى الحب. يكمن وراء الرهاب البصري.

من المهم للوالدين أن يفهموا ماذا ولماذا يحدث لطفلهم من أجل الاستجابة بشكل مناسب لسلوكه النموذجي. على سبيل المثال، من الخطر على النفس أن تدفع المشاهد إلى خوف كبير، لتثبيته على هذه الحالة من خلال قراءة القصص الخيالية المخيفة حيث تأكل الشخصيات الخيالية بعضها البعض. إن ضرب كوزنيك بحزام أمر ضار للغاية لما يبدو لنا أنه سرقة تافهة، لكنه في تصوره أخذ ببساطة ما يحتاج إليه لإخفائه، أو تخزينه لـ "يوم ممطر"، أو معاقبته على الشتائم.

نشعر لا شعوريًا بالطريقة الأكثر إيلامًا لمعاقبة الطفل: نحبس المتفرج في خزانة، نضرب المتحدث على الشفاه، نصرخ على رجل الصوت، نضرب السلخان، لا نسمح له بالخروج من المنزل ، ندفع الطفل الشرجي... وبعد ذلك تظل كل خطايا التربية الأبوية هذه بمثابة مراسي في نفسية البالغين.

في نفسية الطفل البالغ من العمر 6-7 سنوات، ينشأ مفهوم الحياة الجنسية. خلال هذه الفترة، يمر الأطفال بمرحلة البلوغ الأولي، لذلك هناك حالات متكررة جدًا يصبح فيها الأطفال في هذا العمر ضحايا لمتحرشي الأطفال.

يذهب معظم الأطفال إلى مرحلة جديدة في حياتهم الحياة الاجتماعية- مع المبادئ التوجيهية والسلطات والمتطلبات الجديدة. يواجه الآباء مسألة أفضل السبل لمساعدة أطفالهم على التكيف مع المدرسة. وبدون المعرفة المنهجية، يتصرف الآباء والمعلمون بشكل عشوائي. من الجيد أن تتزامن خصائص الوالدين والأطفال، فهم يفهمون بعضهم البعض من خلال أنفسهم. وإذا لم يكن كذلك؟ في هذه الحالة، يواجه الطفل ضغوطا مزدوجة، مصادرها المدرسة وسوء فهم الوالدين.

في نفسية الطفل في عمر 8 سنوات، كما هو الحال في علم نفس الطفل في عمر 9 سنوات، فإن تنمية النواقل العليا والقدرات الفكرية أمر مهم.

بشكل عام، بحلول فترة البلوغ، يجب أن يمر الطفل بالفعل بتصنيف وفقًا لنوع الحيوان، حيث يهزم القوي الضعيف، وحيث يتم تسوية العلاقات من خلال المعارك، ويتعلم بشكل مقبول اجتماعيًا ليكتسب السلطة في الفريق. ، لتحديد مكانتهم في المجتمع.

وبالتالي، فإن المعرفة المتراكمة من قبل علم أصول التدريس وعلم النفس، وعلم التربية الاجتماعية، تعمل بشكل انتقائي، من حالة إلى أخرى، لأنها لا تميز شخصا عن آخر، وليس لديها منهجية فعالة للعمل مع شخص.

مثل هذه التقنية هي علم نفس النظام المتجه من تأليف يوري بورلان. هذا هو المجهر الذي من خلاله يرى كل من ينظر الاختلافات (المتجهات ومستوى تطورها وتنفيذها) بين الناس ومن غير المرجح أن يعلم "السمكة" الطيران، وهذا هو أساس أي أساليب تعليم وتدريب، الأساس لحل المشاكل الاجتماعية الملحة من خلال تغيير وعي فرد معين في المجتمع إلى وعي جماعي.

المراجع: زيفا أخاتوفا

تمت كتابة المقال بناءً على مواد تدريبية “ علم نفس ناقل النظام»

"إذا أراد الإنسان أن يصبح إنسانًا، عليه أن يتلقى التعليم" (جان كومينسكي).

يدرس علم النفس التربوي ظروف وأنماط تكوين التكوينات العقلية الجديدة تحت تأثير التعليم والتدريب. احتل علم النفس التربوي مكانًا معينًا بين علم النفس وعلم التربية، وأصبح مجالًا للدراسة المشتركة للعلاقات بين تربية وتدريب وتنمية الأجيال الشابة (ب. ج. أنانييف).

يدرس علم النفس التربوي آليات وأنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، ويستكشف الفروق الفردية في هذه العمليات، وأنماط تكوين التفكير النشط الإبداعي، ويحدد الظروف التي يتم بموجبها تحقيق النمو العقلي الفعال في عملية التعلم، وينظر في قضايا العلاقات بين المعلم والطلاب، العلاقات بين الطلاب (V. A. Krutetsky). في هيكل علم النفس التربوي، يمكن تمييز المجالات التالية: علم نفس النشاط التربوي (كوحدة النشاط التعليمي والتربوي)؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (تلميذ، طالب)؛ علم نفس النشاط التربوي وموضوعه (مدرس، محاضر)؛ علم نفس التعاون التربوي والتربوي والتواصل.

وهكذا فإن موضوع علم النفس التربوي هو حقائق وآليات وأنماط إتقان التجربة الاجتماعية والثقافية من قبل الشخص، وأنماط التطور الفكري والشخصي للطفل باعتباره موضوعا للأنشطة التعليمية التي ينظمها ويتحكم فيها المعلم في ظروف مختلفةالعملية التعليمية (I. A. Zimnyaya).

موضوع التربيةهي دراسة جوهر تكوين وتطور الشخصية الإنسانية والتنمية على هذا الأساس لنظرية ومنهجية التعليم كعملية تربوية منظمة خصيصًا.

تستكشف أصول التدريس المشاكل التالية:

• دراسة جوهر وأنماط تطور وتكوين الشخصية وتأثيرها على التعليم؛
• تحديد الأهداف التعليمية.
• تطوير المحتوى التعليمي؛
• بحث وتطوير الأساليب التعليمية.

موضوع المعرفة في علم أصول التدريس- الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

موضوع العلوم التربويةإن التعليم في مفهومه العلمي الدقيق هو وظيفة خاصة للمجتمع البشري. بناء على هذا الفهم لموضوع علم أصول التدريس، دعونا ننظر في الفئات التربوية الرئيسية.

تشمل الفئات المفاهيم الأكثر رحابة وعمومية التي تعكس جوهر العلم وخصائصه الراسخة والنموذجية. في أي علم، تلعب الفئات دورا قياديا؛ فهي تتخلل كل المعرفة العلمية، كما كانت، تربطها بنظام متكامل.

تربية- تهيئة الظروف الاجتماعية والهادفة (المادية والروحية والتنظيمية) للجيل الجديد لاستيعاب الخبرة الاجتماعية التاريخية من أجل إعدادهم للحياة الاجتماعية والعمل الإنتاجي. فئة "التعليم" هي واحدة من الفئات الرئيسية في علم أصول التدريس. من خلال وصف نطاق المفهوم، فإنهم يميزون التنشئة بالمعنى الاجتماعي الواسع، بما في ذلك التأثير على شخصية المجتمع ككل، والتربية بالمعنى الضيق - كنشاط هادف مصمم لتشكيل نظام من السمات الشخصية ووجهات النظر والأفكار. المعتقدات. غالبًا ما يتم تفسير التعليم بمعنى أكثر محلية - كحل لمهمة تعليمية محددة (على سبيل المثال، تعليم سمات شخصية معينة، والنشاط المعرفي، وما إلى ذلك). هكذا، التعليم هو التكوين الهادف للشخصية على أساس التكوين
1) علاقات معينة مع الأشياء والظواهر في العالم المحيط؛
2) النظرة العالمية؛
3) السلوك (كمظهر من مظاهر الموقف والنظرة للعالم).

يمكننا التمييز بين أنواع التعليم (العقلي، الأخلاقي، الجسدي، العمالي، الجمالي، إلخ).

يستكشف علم أصول التدريسجوهر التعليم وأنماطه واتجاهاته وآفاق تطوره، ويطور نظريات وتقنيات التعليم، ويحدد مبادئه ومحتواه وأشكاله وأساليبه.

تربية- ظاهرة تاريخية محددة ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمستوى الاجتماعي والاقتصادي والسياسي والثقافي للمجتمع والدولة.

تطويرتوفر الإنسانية لكل شخص من خلال التعليم، ونقل تجربة أجيالها والأجيال السابقة.

التنمية هي عملية موضوعية للتغيرات الكمية والنوعية الداخلية المتسقة في القوى الجسدية والروحية للشخص.

يمكننا التمييز بين النمو الجسدي (التغيرات في الطول والوزن والقوة ونسب جسم الإنسان)، والنمو الفسيولوجي (التغيرات في وظائف الجسم في مجال القلب والأوعية الدموية والجهاز العصبي والهضم والولادة وما إلى ذلك)، والنمو العقلي (المضاعفات). عمليات انعكاس الشخص للواقع: الأحاسيس والإدراك والذاكرة والتفكير والمشاعر والخيال، بالإضافة إلى التكوينات العقلية الأكثر تعقيدًا: الاحتياجات ودوافع الأنشطة والقدرات والاهتمامات وتوجهات القيمة). تتكون التنمية الاجتماعية للشخص من دخوله التدريجي إلى المجتمع، إلى العلاقات الاجتماعية والأيديولوجية والاقتصادية والصناعية والقانونية وغيرها. بعد أن أتقن هذه العلاقات ووظائفه فيها، يصبح الشخص عضوا في المجتمع. وتتويج الإنجاز هو التطور الروحي للإنسان. ويعني فهمه لهدفه السامي في الحياة، وظهور المسؤولية تجاه الأجيال الحالية والمستقبلية، وفهم الطبيعة المعقدة للكون والرغبة في التحسين الأخلاقي المستمر. يمكن أن يكون مقياس التطور الروحي هو درجة مسؤولية الشخص عن نموه الجسدي والعقلي والاجتماعي وعن حياته وحياة الآخرين. يتم الاعتراف بشكل متزايد بالتنمية الروحية باعتبارها جوهر تنمية الشخصية لدى الشخص.

قد يبدو أن التعليم ثانوي بالنسبة للتنمية. في الواقع، علاقتهما أكثر تعقيدًا. في عملية التعليم الرجل يمشيتطوره، الذي يؤثر مستواه بعد ذلك على التعليم، ويغيره. التعليم الأفضل يسرع وتيرة التنمية. طوال حياة الشخص، يدعم التعليم والتنمية بعضهما البعض.

تعليمهو نظام منظم خصيصًا للظروف الخارجية التي تم إنشاؤها في المجتمع من أجل التنمية البشرية. يتكون النظام التعليمي المنظم خصيصًا من المؤسسات التعليمية ومؤسسات التدريب المتقدم وإعادة تدريب الموظفين. وتقوم بنقل واستقبال تجربة الأجيال وفقا للأهداف والبرامج والهياكل بمساعدة المعلمين المدربين خصيصا. الجميع المؤسسات التعليميةفي الولاية متحدون في نظام تعليمي واحد، يتم من خلاله إدارة التنمية البشرية.

التعليم بالمعنى الحرفي يعني إنشاء صورة، وإكمال معين للتعليم وفقا لمستوى عمر معين. لذلك، يتم تفسير التعليم على أنه عملية ونتيجة لاستيعاب الشخص لخبرات الأجيال في شكل نظام من المعرفة والقدرات والمهارات والعلاقات.

التمييز بين التعليم العام والخاص. تعليم عاميزود كل شخص بالمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة له للتطور الشامل والأساسية للحصول على مزيد من التميز، التعليم المهني. وفقًا لمستوى وحجم المحتوى، يمكن أن يكون التعليم العام والخاص ابتدائيًا وثانويًا وعاليًا. والآن عندما ظهرت الحاجة إلى التعليم المستمر، ظهر مصطلح “تعليم الكبار”، أي التعليم ما بعد الجامعي. ومن هنا تتبع ثلاثة مكونات للتعليم: التدريب، التعليم، التطوير.

تعليم- نوع معين من العملية التربوية، يتم خلالها تنفيذ المهام المحددة اجتماعيًا لتعليم الفرد، تحت إشراف شخص مدرب تدريبًا خاصًا (مدرس، محاضر)، بشكل وثيق مع تربيته وتطوره.

التدريس هو عملية النقل والاستقبال المباشر لخبرات الأجيال في تفاعل المعلم والطلاب. يشمل التعلم كعملية جزأين: التدريس، حيث يتم نقل (تحويل) نظام المعرفة والمهارات والخبرة، والتعلم (نشاط الطالب) باعتباره استيعاب الخبرة من خلال إدراكها وفهمها وتحويلها والاستخدام.

لكن التدريب والتربية والتعليم يعني قوى خارجية بالنسبة للإنسان نفسه: شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه، شخص ما يعلمه. هذه العوامل هي، كما كانت، عابرة للحدود الشخصية. لكن الإنسان نفسه نشيط منذ ولادته، فهو يولد ولديه القدرة على التطور. إنه ليس وعاء "تُدمج" فيه تجربة الإنسانية؛ فهو هو نفسه قادر على اكتساب هذه التجربة وخلق شيء جديد. ولذلك فإن العوامل العقلية الرئيسية للتنمية البشرية هي التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي وتحسين الذات.

التعليم الذاتي- وهي عملية استيعاب الإنسان لتجربة الأجيال السابقة من خلال العوامل العقلية الداخلية التي تضمن التطور. التعليم، إذا لم يكن عنفًا، فهو مستحيل بدون التعليم الذاتي. وينبغي اعتبارهما وجهين لنفس العملية. بالتعليم الذاتي يستطيع الإنسان أن يثقف نفسه.

التعليم الذاتي هو نظام للتنظيم الذاتي الداخلي لاستيعاب تجارب الأجيال بهدف تنمية الفرد. التعلم الذاتي هو عملية اكتساب الإنسان لخبرات الأجيال بشكل مباشر من خلال تطلعاته الخاصة ووسائله التي يختارها بنفسه.

في مفاهيم "التعليم الذاتي"، "التعليم الذاتي"، "التدريب الذاتي"، تصف أصول التدريس العالم الروحي الداخلي للشخص، وقدرته على التطور بشكل مستقل. العوامل الخارجية - التنشئة والتعليم والتدريب - ليست سوى شروط ووسائل لإيقاظهم ووضعهم موضع التنفيذ. ولهذا السبب يجادل الفلاسفة والمعلمون وعلماء النفس بأن القوى الدافعة لتطوره تكمن في النفس البشرية.

إجراء التنشئة والتعليم والتدريب، يدخل الناس في المجتمع في علاقات معينة مع بعضهم البعض - هذه علاقات تعليمية. العلاقات التربوية هي نوع من العلاقة بين الأشخاص تهدف إلى تنمية الإنسان من خلال التربية والتعليم والتدريب. العلاقات التعليمية عبارة عن خلية صغيرة تتلاقى فيها العوامل الخارجية (التربية والتعليم والتدريب) مع العوامل الإنسانية الداخلية (التعليم الذاتي، التعليم الذاتي، التدريب الذاتي). ونتيجة لهذا التفاعل تتشكل نتائج التنمية البشرية والشخصية.

موضوع المعرفة هو الشخص الذي يتطور نتيجة للعلاقات التعليمية. موضوع علم أصول التدريس هو العلاقات التربوية التي تضمن التنمية البشرية.

علم أصول التدريس هو علم العلاقات التعليمية التي تنشأ في عملية الترابط بين التنشئة والتعليم والتدريب مع التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتدريب الذاتي والتي تهدف إلى التنمية البشرية (V. S. Bezrukova). يمكن تعريف علم أصول التدريس بأنه علم ترجمة تجربة جيل إلى تجربة جيل آخر.

علم النفس التربوي كعلم. موضوع علم النفس التربوي.

علم النفس التربوي هو فرع مستقل من العلوم النفسية، ويرتبط بشكل وثيق بفروع مثل علم النفس التنموي وعلم النفس المهني. وكلا هذين العلمين متقاربان بسبب موضوع الدراسة المشترك، وهو الإنسان في طور تطوره، لكن موضوعاتهما مختلفة. إن موضوع علم النفس التربوي ليس مجرد التطور العقلي للشخص، كما هو الحال في علم نفس النمو، ولكن الدور في عملية التدريب والتعليم هذه، أي أنواع معينة من الأنشطة. وهذا ما يجعل علم النفس التربوي أقرب إلى علم نفس العمل الذي موضوعه تطور النفس البشرية تحت التأثير نشاط العمل. أحد أنواع هذا الأخير هو النشاط التربوي الذي يؤثر بشكل مباشر على تطور نفسية كل من الطالب والمعلم نفسه.

كما أن موضوع علم النفس التربوي هو حقائق وآليات وأنماط إتقان الشخص للتجربة الاجتماعية والثقافية والتغيرات في مستوى التطور الفكري والشخصي الناجمة عن هذا الإتقان. على وجه الخصوص، يدرس علم النفس التربوي أنماط إتقان المعرفة والمهارات والقدرات، وخصائص تكوين التفكير الإبداعي المستقل النشط لدى الطلاب، وتأثير التدريب والتربية على النمو العقلي، وشروط تكوين التكوينات العقلية الجديدة، الخصائص النفسية لشخصية وأنشطة المعلم. المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي كانت دائمًا ما يلي:

1. العلاقة بين التأثير التربوي الواعي والمنظم على الطفل ونموه النفسي.

2. مزيج من الأنماط العمرية والخصائص التنموية الفردية وأساليب التدريس والتربية الأمثل لفئات عمرية وأطفال محددين.

3. العثور على الفترات الحساسة من النمو العقلي للطفل والاستفادة منها بشكل أكثر فعالية.

4. الاستعداد النفسي للأطفال للتربية والتدريب الواعي.

5. إهمال تربوي.

6. توفير نهج فردي للتدريب.

كما يحدد موضوع كل فرع من فروع المعرفة العلمية بنيته الموضوعية، أي الأقسام التي يشملها هذا العلم. تقليديا، ينقسم هيكل علم النفس التربوي إلى ثلاثة أقسام: 1) علم نفس التعلم؛ 2) علم نفس التعليم. 3) سيكولوجية النشاط التربوي وشخصية المعلم. إلا أن مثل هذا التصنيف يستثني من الاعتبار شخصية ونشاط الطالب نفسه. وفي الواقع فإن كلمة "التدريس" تشير إلى تأثير المعلم على الطالب بهدف اكتساب الطالب المعرفة وتنمية مهاراته، أي يعتبر المعلم طرفا فاعلا، وموضوعا للنشاط، والطالب أداة. كائن التأثير. ويعني مفهوم “التربية” أيضًا التأثير على الشخص المتعلم بهدف تنمية بعض الخصائص النفسية والصفات المرغوبة لدى المربي، أي أن الطفل يجد نفسه مرة أخرى في دور كائن يحتاج إلى التأثر بشكل معين. الطريقة، وفقط كمسألة منفصلة في هذا الموضوع يعتبر التعليم الذاتي.

هيكل ومهام علم النفس التربوي.

مهام علم النفس التربوي:

1.- الكشف عن آليات وأنماط التدريس وتأثيرها التربوي على النمو الفكري والشخصي للطالب.

2.- تحديد آليات وأنماط إتقان الطلاب للتجربة الاجتماعية والثقافية، وهيكلتها، والحفاظ عليها في الوعي الفردي للطالب، واستخدامها في المواقف المختلفة؛

3. – تحديد العلاقة بين مستوى التطور الفكري والشخصي للطالب وأشكال وأساليب التدريس والتأثير التربوي (التعاون، أشكال التعلم النشط، وما إلى ذلك).

4. – دراسة خصائص تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية للطلاب وتأثير هذه العمليات على نموهم الفكري والشخصي.

5.- دراسة الأسس النفسية لنشاط المعلم ونفسيته الفردية و صفات محترف;

6. – تحديد الأنماط والشروط والمعايير لاكتساب المعرفة.

7.- تحديد الأسس النفسية لتشخيص مستوى وجودة التعلم وفق المعايير التربوية.

هيكل علم النفس التربوي،أولئك. الأقسام التي يشملها هذا الفرع من المعرفة العلمية. تقليديا تعتبر جزءا من ثلاثةالأقسام:

1. – علم نفس التعلم.

2. – علم نفس التربية.

3.- سيكولوجية المعلم.

أو على نطاق أوسع:

1. سيكولوجية الأنشطة التعليمية.

2. سيكولوجية النشاط التربوي وموضوعه.

3. سيكولوجية النشاط التربوي وموضوعه؛

4. سيكولوجية التعاون التربوي والتربوي والتواصل.

التجربة النفسية والتربوية: مخططات تنفيذها.

تجربة(من اللاتينية eexperimental - "اختبار"، "تجربة"، "اختبار") - النوع الأكثر تعقيدا من الأبحاث، والأكثر كثافة في العمل، ولكن في نفس الوقت أكثر دقة ومفيدة من الناحية المعرفية. كتب علماء النفس التجريبي الشهير P. Kress و J. Piaget: "الطريقة التجريبية هي شكل من أشكال نهج العقل، الذي له منطقه الخاص ومنطقه الخاص متطلبات تقنية. إنه لا يتسامح مع التسرع، ولكن بدلاً من البطء وحتى بعض الثقل فإنه يمنح متعة الثقة، ربما جزئية، ولكنها نهائية.

من المستحيل الاستغناء عن التجربة في العلم والممارسة، على الرغم من تعقيدها وكثافة العمل، لأنه فقط من خلال تجربة مدروسة بعناية ومنظمة ومنفذة بشكل صحيح، يمكن الحصول على النتائج الأكثر حسمًا، خاصة فيما يتعلق بالعلاقات بين السبب والنتيجة.

الغرض من التجربة هو التعرف على الاتصالات المنتظمة، أي. روابط مستقرة وهامة بين الظواهر والعمليات. وهذا هو الهدف الذي يميز التجربة عن طرق البحث الأخرى التي تؤدي وظيفة جمع البيانات التجريبية.

تجربة- ويعني ذلك دراسة تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة ذات الخصائص الثابتة للمتغيرات المتحكم فيها وتؤخذ بعين الاعتبار المتغيرات العفوية.

مخطط التجربة النفسية والتربوية.

قدم د. كامبل مفهوم التجربة المثالية التي تتوفر فيها الشروط التالية:

1. يقوم المجرب بتغيير متغير مستقل واحد فقط، ويتم التحكم في المتغير التابع بشكل صارم.

2. تبقى الشروط الأخرى للمجرب دون تغيير.

3. تكافؤ (تساوي) أفراد العينة في المجموعتين الضابطة والتجريبية.

4. تنفيذ كافة التأثيرات التجريبية في وقت واحد.

لا توجد تجارب مثالية عمليا.

المفهوم العامحول التعلم.

تعلُّميشير إلى عملية ونتيجة اكتساب الخبرة الفردية من خلال نظام بيولوجي (من أبسط أشكاله إلى الإنسان باعتباره أعلى شكل من أشكال تنظيمه في ظل ظروف الأرض).
في علم النفس الأجنبي، غالبا ما يستخدم مفهوم "التعلم" كمعادل لـ "التدريس". في علم النفس الروسي (على الأقل خلال الفترة السوفيتية من تطوره) من المعتاد استخدامه فيما يتعلق بالحيوانات. ومع ذلك، في الآونة الأخيرة، استخدم عدد من العلماء (I.A. Zimnyaya، V.N. Druzhinin، Yu.M. Orlov، إلخ) هذا المصطلح فيما يتعلق بالشخص.
يستخدم مصطلح "التعلم" في المقام الأول في علم النفس السلوكي. على عكس المفاهيم التربوية للتدريب والتعليم والتربية، فهو يغطي مجموعة واسعة من العمليات في تكوين الخبرة الفردية (التعود، والبصمة، وتشكيل أبسط ردود الفعل المشروطة، والمهارات الحركية والكلامية المعقدة، وردود أفعال التمييز الحسي، وما إلى ذلك). ).
في علم النفس، هناك عدد من التفسيرات المختلفة للتعلم.

يمكن تقسيم جميع أنواع التعلم إلى نوعان: النقابي والفكري.
مميزة ل التعلم النقابيهو تكوين روابط بين عناصر معينة من الواقع أو السلوك أو العمليات الفسيولوجية أو النشاط العقلي بناءً على تجاور هذه العناصر (جسدية أو عقلية أو وظيفية).

1. التعلم النقابي المنعكسوتنقسم إلى حسية وحركية وحسية.

· التعلم الحسييتكون من استيعاب الخصائص الجديدة ذات الأهمية البيولوجية للأشياء والظواهر في العالم المحيط.

· التعلم الحركييتكون من تطوير تفاعلات جديدة مفيدة بيولوجيًا عندما يكون المكون الحسي للتفاعلات حركيًا أو استقبالًا عميقًا، أي. عندما تنشأ معلومات حسية في عملية أداء الحركة ذاتها.

· التعلم الحسي الحركييتكون من تطوير ردود أفعال جديدة أو تكييف ردود الفعل الحالية مع ظروف الإدراك الجديدة.

2. التعلم المعرفي النقابيوتنقسم إلى معرفة التدريس، ومهارات التدريس، وإجراءات التدريس.

· في تعلُّممن خلال المعرفة، يكتشف الإنسان خصائص جديدة في الأشياء المهمة لنشاطه أو حياته، ويستوعبها.

· تعلُّمتتمثل المهارات في تكوين برنامج عمل يضمن تحقيق هدف معين، بالإضافة إلى برنامج لتنظيم ومراقبة هذه الإجراءات.

تعلُّميتضمن العمل تعلم المعرفة والمهارات ويتوافق مع التعلم الحسي الحركي على المستوى المعرفي.
في التعلم الفكريإن موضوع التفكير والاستيعاب هو الروابط والهياكل والعلاقات الأساسية للواقع الموضوعي.
أنواع التعلم الفكري:

ترتبط أشكال التعلم الأكثر تعقيدًا بالتعلم الفكري، والذي، مثل التعلم الترابطي، يمكن تقسيمه إلى انعكاسي ومعرفي.

1. التعلم الفكري الانعكاسيوينقسم إلى التعلم العلائقي، نقل التعلم وتعلم الإشارة.

· جوهر تعليم العلاقاتيتكون من عزل وعكس العلاقات بين العناصر في الموقف وفصلها عن الخصائص المطلقة لهذه العناصر.

· نقل التعلمهو "الاستخدام الناجح، فيما يتعلق بوضع جديد، لتلك المهارات وأشكال السلوك الفطرية التي يمتلكها الحيوان بالفعل." يعتمد هذا النوع من التعلم على القدرة على تحديد العلاقات والأفعال.

· تعلم الإشارةيرتبط بتطور أشكال السلوك التي "يتفاعل فيها الحيوان مع كائن ما كعلامة، أي أنه لا يستجيب لخصائص الكائن نفسه، ولكن لما يشير إليه هذا الكائن" (المرجع نفسه، ص 62). ).

عند الحيوانات، يتم تقديم التعلم الفكري في أبسط أشكاله؛ عند الإنسان، وهو الشكل الرئيسي للتعلم ويحدث على المستوى المعرفي.

2. التدريب المعرفي الذكيوينقسم إلى مفاهيم التدريس، وتعليم التفكير، ومهارات التدريس.

· تعلُّمالمفاهيم هي استيعاب المفاهيم التي تعكس العلاقات الأساسية للواقع والمتجسدة في الكلمات ومجموعات الكلمات. من خلال إتقان المفاهيم، يستوعب الشخص التجربة الاجتماعية والتاريخية للأجيال السابقة.

· تعلُّميتكون التفكير من "تكوين الأفعال العقلية وأنظمتها لدى الطلاب، مما يعكس العمليات الأساسية التي يتم من خلالها تعلم أهم علاقات الواقع. يعد تدريس التفكير شرطًا أساسيًا لتدريس المفاهيم".

. تعلُّمتتمثل المهارات في تطوير طرق تنظيم تصرفاتهم وسلوكهم لدى الطلاب وفقًا للهدف والموقف.

نظريات التعلم.

ت.ن. نسعى جاهدين لتنظيم الحقائق الموجودة حول التعلم بأبسط الطرق وأكثرها منطقية وتوجيه جهود الباحثين في البحث عن حقائق جديدة ومهمة. في حالة T. n.، ترتبط هذه الحقائق بالظروف التي تسبب وتحافظ على التغيرات في السلوك نتيجة لاكتساب الكائن الحي تجربة فردية. على الرغم من وجود بعض الاختلافات بين T. n. تنجم عن اختلافات في درجة الأهمية التي تعلقها على حقائق معينة، ومعظم الاختلافات تنشأ عن خلافات حول أفضل السبل لتفسير مجموعة الحقائق المتاحة. نظرية. وهو النهج الذي يطلق على نفسه التجريبي. تحليل السلوك، يحاول تنظيم الحقائق على المستوى السلوكي البحت، دون K.-L. نناشد العمليات الافتراضية أو الفسيولوجي. المظاهر. ولكن العديد من لا يتفق المنظرون مع تفسيرات التعلم التي تقتصر فقط على المستوى السلوكي. وكثيراً ما يتم ذكر ثلاثة ظروف في هذا الصدد. أولا، يمكن أن يكون الفاصل الزمني بين السلوك وشروطه كبيرا جدا. ولملء هذه الفجوة، اقترح بعض المنظرين وجود ظواهر افتراضية مثل العادات أو عمليات الذاكرة التي تتوسط الخلفية المرصودة والأفعال اللاحقة. ثانيًا، غالبًا ما نتصرف بشكل مختلف في الظروف التي تبدو ظاهريًا وكأنها نفس الموقف. في هذه الحالات، يتم استدعاء حالات الكائن الحي غير القابلة للملاحظة، والتي تسمى غالبًا الدوافع، كتفسير افتراضي للاختلافات الملحوظة في السلوك. أخيرًا، ثالثًا، إن التاريخ التطوري والتطور الفردي المعقد يجعل من الممكن حدوث ردود فعل منظمة للغاية في غياب أشكال سلوكية انتقالية وسيطة يمكن ملاحظتها. وفي مثل هذه الظروف تكون الظروف الخارجية السابقة اللازمة لظهور المهارة، والأحداث التي تقع بين ظهور المشكلة وظهور الإجابة عليها، غير قابلة للملاحظة. في ظروف المعرفة المحدودة بالأحداث التي تسبق السلوك المرصود، ونقص المعرفة بالفيزيولوجي المتوسط. والعمليات العصبية، يتم استدعاء العمليات المعرفية غير القابلة للملاحظة لتفسير السلوك. وبسبب هذه الظروف الثلاثة، فإن غالبية T. n. تفترض وجود عمليات غير قابلة للملاحظة - تسمى عادة المتغيرات الوسيطة - التي تتداخل بين الأحداث التي يمكن ملاحظتها في البيئة والمظاهر السلوكية. ومع ذلك، تختلف هذه النظريات فيما يتعلق بطبيعة هذه المتغيرات المتداخلة. على الرغم من أن ت.ن. لمعالجة مجموعة واسعة من القضايا، ستركز المناقشة الحالية على موضوع واحد: طبيعة التعزيز. التحليل التجريبي للسلوك في التجربة. يتعرف تحليل السلوك على إجراءين يمكن استخدامهما لإحداث تغييرات في السلوك: تكييف المستجيب والتكييف الفعال. مع تكييف المستجيب - يتم استدعاؤه في كثير من الأحيان في نظريات أخرى. السياقات، الإشراط الكلاسيكي أو البافلوفي - يتبع الحافز غير المبال بانتظام حافزًا آخر يسبب بالفعل رد فعل. ونتيجة لهذا التسلسل من الأحداث، يبدأ المحفز الأول، الذي كان غير فعال سابقًا، في إنتاج رد فعل قد يكون مشابهًا بشدة لرد الفعل الناجم عن المحفز الثاني. على الرغم من أن تكييف الاستجابة يلعب دورًا مهمًا في التعلم، وخاصة الاستجابات العاطفية، إلا أن معظم التعلم يتضمن تكييفًا فعالًا. في الإشراط الفعال، يتبع الاستجابة تعزيز محدد. تسمى الاستجابة التي يعتمد عليها هذا التعزيز بالفاعل لأنها تعمل على البيئة لتسبب هذا التعزيز. يُعتقد أن التكييف الفعال يلعب دورًا أكثر أهمية عند البشر. السلوك، لأنه من خلال التعديل التدريجي لرد الفعل، الذي يرتبط به التعزيز بشكل مشروط، فمن الممكن تطوير عوامل جديدة وأكثر تعقيدًا. وتسمى هذه العملية تكييف هواء فعال. في التجريبية في تحليل السلوك الذي طوره بي إف سكينر، التعزيز هو ببساطة حافز، عندما يتم تضمينه في نظام اتصالات يحدده استخدام المستجيب أو الإجراءات الفعالة، فإنه يزيد من احتمالية تشكيل السلوك اللاحق. درس سكينر أهمية التعزيز عند البشر. السلوك بطريقة أكثر منهجية بكثير من أي منظر آخر. حاول في تحليله تجنب إدخال k.-l. عمليات جديدة لا يمكن ملاحظتها في التجارب المعملية على التعلم على الحيوانات. اعتمد تفسيره للسلوك المعقد على افتراض أن سلوك الأشخاص الدقيق وغير القابل للملاحظة في كثير من الأحيان يتبع نفس المبادئ التي تتبع أشكال السلوك التي يمكن ملاحظتها بالكامل. نظريات المتغيرات الوسيطة تحت ضغط المشاكل الثلاث المذكورة أعلاه - الذاكرة والتحفيز والإدراك، معظم المبدعين من ما يسمى. تكمل تجربة سكينر. تحليل المتغيرات البيئية والسلوكية من خلال المتغيرات التدخلية. المتغيرات المتوسطة هي نظريات. البنيات التي يتم تحديد معناها من خلال ارتباطاتها بالمتغيرات البيئية المختلفة، والتي تهدف إلى تلخيص آثارها العامة. نظرية التوقع لتولمان. ثورندايك، متأثرًا بفرضية داروين لاستمرارية التطور، عالم أحياء. بدأت الأنواع في التحول إلى علم نفس أقل عقلية. اختتمها جون بي واتسون بالرفض الكامل للمفاهيم العقلية. وبتصرفه بما يتماشى مع التفكير الجديد، استبدل تولمان المفاهيم العقلية التأملية القديمة بمتغيرات وسيطة يمكن تحديدها منطقيًا. وبقدر ما يتعلق الأمر بموضوعنا، لم يتبع تولمان مثال ثورندايك. رأى ثورندايك أن عواقب الاستجابة لها أهمية قصوى في تعزيز العلاقة الترابطية بين التحفيز والاستجابة. وقد أطلق على هذا اسم قانون التأثير، والذي كان رائد القانون الحديث. نظرية التعزيز. يعتقد تولمان أن عواقب رد الفعل لا تؤثر على التعلم في حد ذاته، بل تؤثر فقط على التعبير الخارجي للعمليات الأساسية للتعلم. نشأت الحاجة إلى التمييز بين التعلم والتنفيذ أثناء محاولات تفسير نتائج تجارب التعلم الكامن. ومع تطور النظرية، تم تغيير اسم متغير التعلم المتوسط ​​لتولمان عدة مرات، ولكن ربما كان الاسم الأكثر ملاءمة هو التوقع. كان التوقع يعتمد فقط على التسلسل الزمني - أو التواصل - للأحداث بيئةوليس من عواقب رد الفعل. النظرية الفسيولوجية لبافلوف. بالنسبة لبافلوف، كما هو الحال بالنسبة لتولمان، كان من الضروري و شرط كافوكان التعلم تواصل الأحداث. هذه الأحداث هي الفسيولوجي. يتم تمثيلها بالعمليات التي تحدث في تلك المناطق من القشرة الدماغية، والتي يتم تنشيطها بواسطة محفزات غير مبالية وغير مشروطة. تم التعرف على العواقب التطورية للاستجابة المستفادة من قبل بافلوف، ولكن لم يتم اختبارها تجريبيا. الظروف، لذلك يبقى دورها في التعلم غير واضح. النظرية الجزيئية للغزري. مثل تولمان وبافلوف، وعلى عكس ثورندايك، اعتقد إدوين ر. جاسري أن التواصل كان شرطًا كافيًا للتعلم. ومع ذلك، فإن الأحداث التي تزامنت في الوقت المناسب لم يتم تحديدها من خلال مثل هذه الأحداث الواسعة في البيئة كما جادل تولمان. وكل حدث بيئي مولي، حسب الغزري، يتكون من العديد من العناصر المحفزة الجزيئية، والتي أطلق عليها الإشارات. وكل سلوك مولي، والذي أسماه الغازي "فعلًا"، يتكون بدوره من العديد من التفاعلات الجزيئية، أو "الحركات". إذا تم دمج الإشارة في الوقت المناسب مع الحركة، تصبح هذه الحركة محددة بالكامل بواسطة هذه الإشارة. إن تعلم الإجراء السلوكي يتطور ببطء فقط لأن معظم الإجراءات تتطلب تعلم العديد من الحركات المكونة في ظل وجود العديد من الإشارات المحددة. نظرية تخفيض محرك هال. وصل استخدام المتغيرات المتداخلة في نظرية التعلم إلى أكبر تطور له في أعمال كلارك إل هال. حاول هال تطوير تفسير عام للتغيرات السلوكية الناتجة عن الإجراءات الكلاسيكية والفعالة. تم إدخال كل من اقتران التحفيز والاستجابة وتقليل الدافع كـ المكونات الضرورية في مفهوم هال للتعزيز. يؤثر استيفاء شروط التعلم على تكوين المتغير الوسيط - العادة. تم تعريف العادة من قبل هال كنظرية. بناء يلخص التأثير الإجمالي لعدد من المتغيرات الظرفية على عدد من المتغيرات السلوكية. وقد تم التعبير عن العلاقات بين المتغيرات الظرفية والمتغير الوسيط، ومن ثم بين العادة والسلوك، في شكل معادلات جبرية. بالرغم من استخدام بعض المتغيرات الوسيطة له في صياغة الفسيولوجي. المصطلحات، التجربة. بحث وكانت نظرية هال مهتمة حصريًا بالمستوى السلوكي للتحليل. كان كينيث دبليو سبنس، أحد معاوني هال والذي قدم مساهمات كبيرة في تطوير نظريته، حريصًا بشكل خاص في تعريف المتغيرات الوسيطة بمصطلحات منطقية بحتة. التطور اللاحق على الرغم من أن أيًا من نظريات المتغيرات الوسيطة هذه لم تحتفظ بأهميتها في النصف الثاني من القرن العشرين، إلا أن التطور اللاحق لنظرية النظرية تأثر بالتطور اللاحق لنظرية المتغيرات الوسيطة. كانت اثنتين من سماتها الرئيسية مؤثرة. جميع النظريات اللاحقة، كقاعدة عامة، كانت مبنية على حصيرة. الجهاز واعتبرت مجموعة محددة بدقة من الظواهر - أي أنها كانت نظريات "مصغرة". كانت نظرية هال هي الخطوة الأولى نحو خلق نظرية كمية للسلوك، ولكن معادلاتها الجبرية لم تخدم إلا في صياغة الأساسيات لفترة وجيزة. المفاهيم. الأول هو حقا كلمات بذيئة. ت.ن. تم تطويرها بواسطة Estes. دكتور. النظريات الكمية، بدلاً من استخدام نظرية الاحتمالات والرياضيات. تعتمد الإحصائيات بشكل أساسي على نظرية معالجة المعلومات. أو نماذج الكمبيوتر. وفي إطار النظريات المتغيرة، جاءت المساهمة الأكثر أهمية في تطوير مبدأ التعزيز من البحث التجريبي. ليون كارنينا والنظريات ذات الصلة. أعمال روبرت ريسكولا وألان ر. فاغنر. في إجراء التكييف الكلاسيكي، يتم دمج الحافز غير المكترث مع k.-l. التعزيز الفعال الآخر، لا يكتسب السيطرة على رد الفعل إذا كان التحفيز اللامبالي مصحوبًا بحافز آخر، والذي يسبب هذا التفاعل بالفعل. على المستوى السلوكي، فإن وجود تناقض معين بين الاستجابة التي يثيرها المعزز والاستجابة التي تحدث أثناء تقديم ذلك الحافز اللامبالي يجب أن يكمله التشابه إذا أردنا أن يحدث التعلم. وبالإضافة إلى ذلك، يجب تحديد طبيعة هذا التناقض بدقة. من حيث التجريب. نظرية تحليل السلوك. أصبح العمل أكثر فاحشة. الشخصية، على الرغم من الفصل. وصول. الأنظمة الحتمية وليس الاحتمالية. نظرية. بحث هنا تطوروا في الاتجاه من تحليل تفاعل واحد معزز إلى تفاعلات متعددة. التفاعلات المعززة وتفاعل التفاعلات المعززة مع ردود الفعل الأخرى. بالمعنى الأوسع، تصف هذه النظريات المعززات المختلفة كأسباب تسبب إعادة توزيع استجابات الجسم ضمن نطاق البدائل السلوكية الممكنة. تقلل عملية إعادة التوزيع الناتجة من التغير في التفاعل الحالي حتى يتم إنشاء اقتران فعال جديد ويكون حساسًا للقيمة اللحظية لاحتمال التعزيز لكل تفاعل. هناك سبب للاعتقاد بأن العمل قام به ممثلو نظرية المتغيرات الوسيطة في مجال التكييف الكلاسيكي والتجريبي. المحللون في مجال التكييف الفعال، يؤدي إلى فهم مشترك للتعزيز، حيث يتم تغيير السلوك من أجل تقليل شبكة التناقضات المرتبطة بعمل جميع المحفزات المثيرة الموجودة في بيئة معينة.

أنواع التعلم عند الإنسان

1. التعلم بالآلية com.imritinga ، أي. التكيف السريع والتلقائي للجسم مع الظروف المحددة لحياته باستخدام أشكال السلوك الجاهزة عمليًا منذ الولادة. إن وجود التقليد يوحد الإنسان مع الحيوانات التي لديها مركز مركزي متطور الجهاز العصبي. على سبيل المثال، بمجرد أن يلمس المولود الجديد ثدي أمه، فإنه يظهر على الفور منعكس مص فطري. بمجرد أن تظهر البطة الأم في مجال رؤية البطة حديثة الولادة وتبدأ في التحرك في اتجاه معين، وبالتالي، تقف على كفوفها، ويبدأ الفرخ في متابعتها تلقائيًا في كل مكان. هذا - غريزي(أي رد الفعل غير المشروط) أشكال السلوك، فهي بلاستيكية تمامًا لفترة معينة، وعادة ما تكون محدودة جدًا (الفترة "الحرجة")، وبالتالي يصعب تغييرها.

2. التعلم المنعكس المشروط - يرتبط الحافز المشروط بالجسم بإشباع الاحتياجات المقابلة. بعد ذلك، تبدأ المحفزات المشروطة في لعب دور الإشارة أو التوجيه. على سبيل المثال، كلمة باعتبارها مجموعة معينة من الأصوات. يرتبط بإبراز شيء ما في مجال الرؤية أو حمل شيء ما في اليد، ويمكن أن يكتسب القدرة على استحضار صورة هذا الشيء أو حركة تهدف إلى البحث عنه في ذهن الشخص تلقائيًا.

3. تكييف هواء فعال – يتم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات باستخدام ما يسمى بطريقة التجربة والخطأ. تم تحديد هذا النوع من التعلم من قبل عالم النفس السلوكي الأمريكي ب.ف. سكينر بالإضافة إلى التعلم المنعكس المشروط. يعتمد التعلم الفعال على الإجراءات النشطة ("العمليات") للكائن الحي في البيئة. إذا تبين أن بعض الإجراءات التلقائية مفيدة في تحقيق الهدف، فإنها تعززها النتيجة التي تم تحقيقها. فالحمامة، على سبيل المثال، يمكن تعليمها لعبة البينج بونج إذا أصبحت اللعبة وسيلة للحصول على الطعام. يتم تنفيذ التعلم الفعال في نظام التدريب المبرمج وفي نظام العلاج النفسي المميز.

4. تعليم غير مباشر – التعلم من خلال الملاحظة المباشرة لسلوك الآخرين، ونتيجة لذلك يقبل الشخص على الفور ويستوعب أشكال السلوك المرصودة. ويتم تمثيل هذا النوع من التعلم جزئيًا في الحيوانات العليا، مثل القرود.

5. التعلم اللفظي - اكتساب الإنسان خبرات جديدة من خلال اللغة. في هذه الحالة، نعني التعلم الذي يتم تنفيذه بشكل رمزي من خلال أنظمة إشارات متنوعة. على سبيل المثال، الرمزية في الفيزياء والرياضيات وعلوم الكمبيوتر ومحو الأمية الموسيقية.

أما النوع الأول والثاني والثالث من التعلم فهو خاص بالحيوان والإنسان، أما النوع الرابع والخامس فهو خاص بالإنسان فقط.

إذا كانت ظروف التعلم على وجه التحديد منظمة، يتم إنشاؤها، ثم يتم استدعاء مثل هذا التنظيم للتعلم تمرين. التدريب هو إذاعةشخص لديه معرفة ومهارات وقدرات معينة. المعرفة والقدرات والمهارات هي أشكال ونتائج العمليات التأملية والتنظيمية في النفس البشرية. وبالتالي، فإنها لا يمكن أن تنشأ في رأس الشخص إلا نتيجة له الأنشطة الخاصة، أي. نتيجة للنشاط العقلي للطالب.

هكذا، تعليم – عملية التفاعل بين المعلم (المعلم) والطالب (الطالب) ونتيجة لذلك ينمي الطالب معارف ومهارات وقدرات معينة.

لن تتشكل المعرفة والقدرات والمهارات إلا إذا تسببت تأثيرات المعلم في نشاط بدني وعقلي معين.

التدريس (أنشطة التعلم)- هذا نوع خاص من النشاط المعرفي للموضوع يتم إجراؤه بهدف اكتساب تركيبة معينة من المعرفة والمهارات والمهارات الفكرية.

هيكل الأنشطة التعليمية.

هدف- إتقان محتوى وطرق التدريس، وإثراء شخصية الطفل، أي: إتقان المعرفة العلمية والمهارات ذات الصلة.

الدوافع- وهذا ما يشجعك على التعلم وتذليل الصعوبات في عملية اكتساب المعرفة؛ داخلي مستقر سبب نفسيالسلوك، الإجراءات، الأنشطة.

تصنيف دوافع التدريس:

اجتماعي : الرغبة في اكتساب المعرفة، وأن تكون مفيدة للمجتمع، والرغبة في كسب ثناء المعلم، والرغبة في كسب احترام الرفاق، وتجنب العقاب.

ذهني : التوجه نحو إتقان المعرفة الجديدة، التوجه نحو عملية التعلم (يجد الطفل متعة في النشاط في هذا النوع من النشاط، حتى لو لم يحقق نتائج معينة على الفور)، التوجه نحو النتائج (يحاول الطفل في الفصل الحصول على " 10"، على الرغم من أنه غير مهتم بالموضوع نفسه).

عاطفي: الاهتمام على المستوى العاطفي.

ما هي أهم الدوافعالأنشطة التعليمية للأطفال في سن السادسة؟ الأبحاث أظهرت ذلك المعنى المهيمنالأطفال في هذا العمر لديهم دوافع التعلم التي تقع خارج النشاط التعليمي نفسه. ينجذب معظم الأطفال إلى الفرصة لتلبية احتياجاتهم كطالب في المدرسة. الاعتراف والتواصل وتأكيد الذات. في البدايه العام الدراسيالدوافع المرتبطة بالمعرفة نفسها، والتدريس، لها وزن قليل. ولكن بحلول نهاية العام الدراسي، هناك المزيد من الأطفال الذين لديهم هذا النوع من الدافع التعليمي (من الواضح، تحت التأثير التربوي للمعلم والمعلم). ومع ذلك، يحذر الباحثون من أنه من السابق لأوانه الشعور بالرضا عن النفس. الدوافع المعرفيةلا يزال الأطفال في سن السادسة غير مستقرين للغاية وظرفيين. إنهم بحاجة إلى تعزيز مستمر، ولكن غير مباشر وغير مزعج.

من المهم للمعلم أن يحافظ على اهتمام الأطفال بالمدرسة وزيادته. ومن المهم بالنسبة له أن يعرف ما هي الدوافع الأكثر أهمية بالنسبة للطفل في هذه المرحلة حتى يبني تعليمه مع وضع ذلك في الاعتبار. ولنذكركم: أن الهدف التربوي الذي لا يرتبط بدوافع تخص الطفل، ولا يؤثر في روحه، ولا يبقى في وجدانه، يسهل استبداله بأهداف أخرى أكثر انسجاما مع الواقع. دوافع الطفل المعتادة

نظرًا لأنه في سن السادسة، يكون الدافع المعرفي الداخلي للتعلم قد تم تشكيله للتو، ولم يتم تطوير الإرادة (الضرورية جدًا في التعلم) بشكل كافٍ بعد، فمن المستحسن الحفاظ على أقصى قدر من التنوع في دوافع التعلم (خاصة متعدد الدوافع)عند تعليم الأطفال في المدرسة. يحتاج الأطفال إلى التحفيز بعدة طرق.- لعبة، تنافسية، مرموقة، وما إلى ذلك - والتأكيد عليها بدرجة أكبر مما يتم فعله حاليًا عند تعليم الأطفال في سن السادسة.

مهمة التعلم- وهذا ما يجب أن يتقنه الطفل.

عمل التعلم- وهي تغييرات في المادة التعليمية ضرورية لكي يتقنها الطفل، وهذا ما يجب على الطفل فعله ليكتشف خصائص المادة التي يدرسها.

يتم تشكيل عمل التعلم على أساس الإتقان طرق التدريس (الجانب التشغيلي للتمرين) – هذه إجراءات عملية وعقلية يتقن الطالب من خلالها محتوى التدريس وفي نفس الوقت يطبق المعرفة المكتسبة في الممارسة العملية.

إجراءات عملية - (الإجراءات مع الكائنات) - مع صور الكائنات والرسوم البيانية والجداول والنماذج، مع النشرات

الإجراءات العقلية : إدراكي، تذكيري، عقلي (تحليل، تركيب، مقارنة، تصنيف، إلخ)، تكاثري - وفقًا لأنماط معينة، طرق (إعادة إنتاج)، إنتاجية - خلق شيء جديد (يتم تنفيذه وفقًا لمعايير مشكلة بشكل مستقل، برامج خاصة، جديدة الطرق، مزيج جديد من الوسائل)، اللفظي - انعكاس المادة في الكلمة (التسمية، الوصف، البيان، تكرار الكلمات والبيانات)، أي. أداء الإجراءات في شكل كلام وصور (تهدف إلى إنشاء صور خيالية).

للتعلم بنجاح، يحتاج الطفل إلى مهارات معينة (الطرق الآلية لأداء الإجراءات) والقدرات (مزيج من المعرفة والمهارات التي تضمن إكمال النشاط بنجاح). فيما بينها - محددالمهارات والقدرات المطلوبة في بعض الدروس (الجمع والطرح وتحديد الصوت والقراءة والكتابة والرسم وغيرها). ولكن معهم انتباه خاصينبغي معالجتها المعممةالمهارات اللازمة في أي درس أو نشاط. سيتم تطوير هذه المهارات بالكامل في وقت لاحق، لكن أساسياتها تظهر بالفعل في سن ما قبل المدرسة.

عمل السيطرة (ضبط النفس) - هذا مؤشر على ما إذا كان الطفل ينفذ الإجراء المطابق للنموذج بشكل صحيح. لا ينبغي أن يتم تنفيذ هذا الإجراء من قبل المعلم فقط. علاوة على ذلك، يجب عليه أن يعلم الطفل على وجه التحديد كيفية التحكم في أفعاله ليس فقط من حيث النتيجة النهائية، ولكن أيضًا في عملية تحقيقها.

إجراء التقييم (التقييم الذاتي)- تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا. نتيجةيمكن التعبير عن النشاط التعليمي من خلال: الحاجة إلى مواصلة التعلم والاهتمام والرضا عن الدراسة أوالعزوف عن الدراسة، الموقف السلبي تجاه المؤسسة التعليمية، التهرب من الدراسة، عدم حضور الفصول الدراسية، ترك المؤسسة التعليمية.

القدرة على التعلم ومكوناتها الأساسية. القدرة على التعلم – هذه مجموعة من السمات المستقرة إلى حد ما والمتجلية على نطاق واسع للنشاط المعرفي للطفل والتي تحدد النجاح، أي. سرعة وسهولة استيعاب المعرفة وإتقان طرق التدريس.

أساليب التأثير في التعليم

طريقة تكوين الوعي: القصة، الشرح، التوضيح، المحاضرة، المحادثة الأخلاقية؛ الوعظ، الاقتراح، التعليمات، المناقشة، التقرير، المثال. طريقة تنظيم الأنشطة وتكوين الخبرة السلوكية: التمرين، التدريب، المتطلبات التربوية، الرأي العام، المواقف التعليمية. طريقة التحفيز: المنافسة، التشجيع، العقاب.

التأثير التربوي- نوع خاص من نشاط المعلم يهدف إلى تحقيق تغييرات إيجابية في الخصائص النفسية للطالب (الاحتياجات والاتجاهات والعلاقات والحالات وأنماط السلوك).

الهدف من أي تأثير نفسي هو التغلب على الدفاعات والحواجز الذاتية للفرد، وإعادة هيكلة خصائصه النفسية أو أنماط سلوكه في الاتجاه الصحيح.هناك ثلاثة نماذج للتأثير النفسي وثلاث استراتيجيات تأثير مقابلة.

الاستراتيجية الأولى هي استراتيجية التأثير الحتمي؛وظائفه الأساسية: وظيفة ضبط السلوك والاتجاهات الإنسانية وتعزيزها وتوجيهها في الاتجاه الصحيح، وظيفة الإكراه بالنسبة لموضوع التأثير. الإستراتيجية الثانية - التلاعب -يعتمد على اختراق آليات التفكير العقلي ويستخدم المعرفة لغرض التأثير. الإستراتيجية الثالثة - النامية.والشرط النفسي لتنفيذ مثل هذه الاستراتيجية هو الحوار. المبادئ التي يقوم عليها هي الانفتاح العاطفي والشخصي لشركاء التواصل،

تقليديا، يميز علم النفس بين نوعين رئيسيين من التأثير التربوي: الإقناع والاقتراح.

الاعتقاد -التأثير النفسي الموجه على وعي وإرادة الطفل. هذا هو التأثير المنطقي لشخص واحد أو مجموعة من الأشخاص، والذي يتم قبوله بشكل نقدي ويتم تنفيذه بوعي.

اقتراح -يتم قبول التأثير النفسي، الذي يتميز بانخفاض الجدال، بدرجة منخفضة من الوعي والانتقاد.

38. أساليب التعليم الذاتي والتعليم الذاتي

التعليم الذاتي هو اكتساب المعرفة من خلال الدراسات المستقلة خارج المؤسسات التعليمية ودون مساعدة المعلم.